Развитие речи учащихся начальной школы по системе Л,В.Занкова.

Наше время - время свободы слова как одного из неотъемлимых прав человека.Но это право требует умения пользоваться тем ценнейшим даром, которым наделён человек, - даром слова, умением передавать словами чувства, мысли, знания, убеждать, доказывать, утешать. Мы пока только мечтаем о выпускнике школы, который умел бы общаться, умел слушать и говорить так, чтобы его слушали; умел оценивать свою и чужую речь; умел словесно импровизировать и стремился бы постоянно совершенствовать свою речь.

Начинать это приближение к современному речевому идеалу нужно как можно раньше. Надо, чтобы на каждом уроке в начальной школе дети осваивали то, что очень важно в жизни человека - умение передать информацию, поддержать беседу, установить контакт, написать письмо, найти способ уйти от ссоры и т.д.

Современная нацеленность программ на речевое развитие учащихся выдвигает задачу дальнейших методических поисков, связанных с определением места и роли уроков развития речи в системе обучения русскому языку. Это чрезвычайно актуально для всех звеньев школы, поскольку развитие речи как цель обучения, как средство формирования языковой личности является сквозной линией, пронизывающей программы русского языка с 1 по 11 класс.

Учитывая актуальность этой проблемы , была выбрана данная тема и выдвинута следующая гипотеза: интенсивная нетрадиционная работа по развитию речи на уроках русского языка при обучении по системе Л.В.Занкова способствует более лучшему совершенствованию речи и повышению коммуникативных характеристик ребёнка.

Цель данной работы - провести сравнительный анализ методики развития связной речи в классах, обучающихся по традиционной системе и системе Л.В.Занкова и проанализировать уровень развития речи учащихся, обучающихся по традиционной и нетрадиционной системам обучения.

Объект исследования - речь учащихся 2 А и 2 Б классов ( 2А - класс, обучающийся по системе Л.В.Занкова ; 2Б - контрольный класс).

Предметом исследования был определён процесс развития связной речи учащихся в данных классах.

Согласно выдвинутой гипотезе , были определены задачи исследования:

1) анализ научно-методической литературы по данной теме;

2) изучение уровня сформированности связной речи учащихся в экспериментальном и обычном классах;

3) определение методов и методики исследования;

4) разработка системы упражнений по развитию связной речи;

5) выработка практических рекомендаций для учителей по развитию речи учащихся начальной школы.

Базой для исследования была определена начальная школа № 154 г.Уфы.

Исходя из целей и задач, поставленных в работе, были использованы такие методы как наблюдение и эксперимент.

Этапы исследования:

- изучение теоретической и методической литературы;

- обобщение педагогического опыта школы;

- разработка методов исследования;

Методологическая основа исследования . При написании работы были использованы труды М.Р. Львова ( “Методика развития речи младших школьников” , М., 1975), раскрывающего методические основы развития речи учащихся начальной школы. Психофизиологические аспекты развития речи у детей раскрываются в трудах Ж.Пиаже (“Речь и мышление ребёнка”) и Л.С.Выготского (“Мышление и речь”) , Рубинштейна С.Л. (“Основы общей психологии”).

Теоретическая и практическая значимость. Исследование этой проблемы наряду с теоретической значимостью представляет огромный практический интерес для учителей начальной школы, поскольку нацелено, в конечном счете, на решение такой важной задачи, как формирование и развитие связной речи.

Структура работы. Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии и приложения.

Глава 1. Психолого - педагогические и лингвистические основы развития речи в начальных классах

1.2.Понятие речи

Сознание человека формируется в процессе общения между людьми. Совершающийся на основе совместной практической деятельности процесс духовного , сознательного общения между людьми осуществляется через посредство речи. В значительной мере благодаря речи индивидуальное сознание каждого человека, не ограничиваясь личным опытом через посредство языка питается и обогащается результатами общественного опыта.

Речь - это деятельность общения-выражения, воздействия, сообщения посредством языка ; речь - это язык в действии. Речь - это форма существования сознания (мыслей, чувств, преживаний) для другого, служащая средством общения с ним, и форма обобщённого отражения действительности, или форма существования мышления ( Рубинштейн, 1999, стр.349).

В общей теории речи должны быть особо выделены два положения ввиду их большого принципиального значения.

1. Речь, слово - не условный знак, его значение не вне его ; слово, речь имеют семантическое, смысловое содержание - значение, котрое является обобщённым обозначающим определением своего предмета. Отношение слова как обозначающего к обозначаемому им предмету - это познавательное отношение.

2. Обозначающее отражение предмета в значении слова, как и отражение вообще, является не пассивным процессом. Мы познаём и осознаём действительность, воздействуя на неё; мы познаём предметное значение, оформляемое в слове, воздействуя на предмет и вявляя его функцию в системе общественной деятельности. Слово возникает в общении и служит для общения. На основе коммуникативных отношений между людьми познавательная функция превращается в специфическую обозначающую функцию.

В речи человека можно выделить различные функции, но они не внешние друг от друга аспекты ; они включены в единство, внутри которого они друг друга определяют и опосредуют. Так, речь выполняет свою функцию сообщения на основе её смысловой семантической, обозначающей функции. Но не в меньшей, а в ещё большей степени и обратно-семантическая функция обозначения формируется на основе коммуникативной функции речи. Первоначально отражаясь в сознании другого человека, речь приобретает значение для нас самих. Так, в дальнейшем - из употребления слова мы устанавливаем всё более точное его значение. Понимание является одним из конститутирующих моментов речи. Возникновение речи вне общества невозможно, речь - социальный продукт, предназначенный для общения, она и возникает в общении. Притом социальная предназначенность речи определяет не только её генезис; она отражается и на внутреннем, смысловом содержании речи. Две основные функции речи - коммуникативная и сигнификативная, благодаря которым речь является средством общения и формой существования мысли, сознания, формируются одна через другую и функционируют одна в другой. Социальный характер речи как средства общения и её обозначающий характер неразрывно связаны между собой.

Всякая реальная конкретная речь или высказывание человека является определённой специфической деятельностью, которая исходит из тех или иных мотивов и преследует определённую цель.Речь обычно должна разрешить какую-то осознанную говорящим задачу и являться действием, оказывающим то или иное воздействие на тех, к кому она обращена, хотя иногда речь является процессом, течение которого непроизвольно определяется не вполне осознанным действием, необходимо, чтобы говорящий чётко осознал задачу, которую должна разрешить его речь.

Однако понимание задачи, которую должна разрешить речь, предполагает не только осознание цели, но и учёт условий, в которых эта цель должна быть осуществлена. Эти условия определяются характером предмета, о котором идёт речь, и особенностями аудитории, к которой она обращена. Лишь при учёте цели и условий в их соотношении человек знает, что и как ему сказать, и может строить свою речь как сознательное действие, способное разрешить задачу, которую поставил себе говорящий.

1.3.Виды речи

Речь - это деятельность человека, применение языка для общения, для передачи своих мыслей. Речь разнообразна. В разных ситуациях речь выступает в различных формах. Следовательно, и руководство развитием речи не может быть всегда одним и тем же. Необходимо знать особенности каждого вида речи.

Речь бывает внешняя и внутренняя; внешняя речь подразделяется на устную ( звучащую) и письменную (графически зафиксированную). Выделяют также речь диалогическую и монологическую (Рубинштейн, 1999, стр.367).

Внутренняя речь - это речь мысленная, протекающая хотя и на языковом материале, но без отчётливых внешних проявлений; она отрывочна, лишена чётких грамматических форм. Это разговор как бы с самим собой. Школа использует внутреннюю речь для решения языковых задач. Детей приучают подготавливать свои высказывания на уровне внутренней речи, то есть в уме. В этом случае внутренняя речь становится более полной и чёткой. Такая внутренняя, мысленная подготовка повышает качество внешней речи детей, совершенствует речевые умения и навыки.

Особенно большую роль играет внутренняя речь при подготовке к письменному сочинению , изложению. Ученик сначала составляет предложения в уме. При таком условии синтез речи осуществляется на несколько слов впереди письма, предупреждаются ошибки в построении речи.Важно, чтобы учащийся, начиная писать предложение, в уме подготовил его целиком и знал, как его закончит.

В развитии устной речи такая подготовка является временной, учебной мерой. Человек, который умеет свободно выражать мысли, максимально сокращает ступень внутренней подготовки высказывания.

Если внутренняя речь - это речь для себя, то внешняя речь - для других.Поэтому и требования к ней бывают высокими.

Внешняя речь бывает диалогическая и монологическая.

Диалог - это разговор двух или нескольких лиц. Каждое отдельное высказывание зависит от реплик других собеседников, от ситуации. Синтаксис диалога обычно не сложен. В диалоге обычно используются вспомогательные средства речи: мимика, жесты, интонация. Обработа всего этого входит в круг задач методики речевого развития учащихся. В школе применяется искусственная форма диалога - беседа. Обычно это диалог между учителем и учениками. В процессе данной беседы дети обучаются правильному построению предложений. К сожалению, школа мало работает над развитием диалога между учениками.

Значительно труднее развивается монологическая речь-рассказ, сообщение,пересказ, сочинение и т.д. Эти виды монолога находятся в центре внимания школы.

В отличие от диалога монолог более произволен, требует волевого усилия, а иногда значительной подготовительной работы. Монологическая речь не может быть стихийной, она всегда организованна. Говорящий или пишущий заранее планирует весь монолог как целое, составляет его план. В монологе необходима отработка внутренних связей, композиции.

В сущности и словарная работа, и чтение, и пересказ, и беседы, и составление предложений - все это служит подготовкой к самостоятельному связному расказу, то есть к монологу.

В отличие от диалога монолог обращен ко многим людям. Следовательно, автор должен так его составить, чтобы он был понятен любому слушателю или читателю. Отсюда вытекают высокие требования к монологической речи.

Нужно постоянно стремиться создавать такие ситуации, чтобы школьники чувствовали удовлетворение, радость от своих рассказов, сообщений, сочинений. Речь для ученика не должна быть всего лишь учебным упражнением, за которое могут поставить тройку или пятерку: речь должна стать для него средством самовыражения, предметом радости и гордости. Успех в развитии речи придет только тогда, когда у учащихся появятся мотивы для выступлений, когда у них будет потребность говорить и писать.

Монологическая, связная речь нередко выступает в письменном варианте. Письменной речи вообще свойственны те же черты, что и устному монологу, но они более строго выражены. Здесь выше требования к построению предложений, к выбору слов, к логике, к полноте раскрытия темы, к последовательности изложения, к правильности языка. В то же время есть и отличительные черты письменной речи.

Во-первых, письменная речь всегда сложнее и полнее устной. Предложения крупнее, чаще употребляются конструкции, осложняющие предложения, больше книжных слов.

Во-вторых, в письменном варианте невозможны паузы, логические ударения, интонация, жесты и другие средства, играющие в устной речи важную роль. Письменная речь от этого проигрывает. В некоторой степени эти недостатки компенсируются знаками препинания, делением текста на абзацы, дополнительными замечаниями.

В-третьих, письменная речь осложнена орфографией, которая отнимает у младших школьников массу сил, а иногда и веру в себя. Известно, что некоторые дети, боясь орфографических ошибок, стараются писать сочинения покороче, попроще. Слабый орфографический навык является очень серьезной помехой в развитии письменной речи детей, поэтому нужно знать методику орфографической подготовки к сочинению и изложению.

Наконец, письменная речь составляется и протекает значительно медленнее, чем устная.

В начальных классах существенное значение имеет речевая активность детей. Некоторые дети стесняются говорить. Это опасное явление, с ним нужно бороться с первых дней пребывания детей в школе. Нередко причиной низкой речевой активности детей бывают дефекты речи.

1.4. Речь и мышление

Связанная с сознанием в целом, речь человека включается в определенные взаимоотношения со всеми психическими процессами; но основным и определяющим для речи является ее отношение к мышлению. Посольку речь является формой существования мысли, между речью и мышлением существует единство. Но это не тождество. Речь, слово служат не только для того, чтобы выразить, передать другому уже готовую без речи мысль. В речи мы формулируем мысль.

Речь здесь нечто большее, чем внешнее орудие мысли; она включается в сам процесс мышления как форма, связанная с его содержанием. Создавая речевую форму, мышление само формируется. Мышление и речь включаются в единство одного процесса. Мышление в речи не только выражается, но и по большей части оно в речи и совершается. В тех случаях, когда мышление совершается в основном не в форме речи в специфическом смысле слова, а в форме образов, эти образы, по существу выполняют в мышлении функцию речи, поскольку их чувственное содержание функционирует в мышлении в качестве носителя его смыслового содержания. Вот почему можно сказать, что мышление вообще невозможно без речи: его смысловое содержание всегда имеет чувственного носителя, более или менее переработанного и преображенного его семантическим содержанием. Это не значит, что мысль всегда и сразу появляется в уже готовой речевой форме, доступной для других. Мысль зарождается обычно в виде тенденций, сначала имеющих лишь несколько намечающихся опорных точек, еще не вполне оформившихся (Рубинштейн,1999, стр. 376 ).

Как форма и содержание, речь и мышление связаны сложными и противоречивыми соотношениями. Речь имеет свою структуру, не совпадающую со структурой мышления: грамматика выражает структуру речи, логика структуру мышления: они не тождественны. Утверждение о несводимости речи к мышлению относится не только к внешней, но и к внутренней речи.

Таким образом, между речью и мышлением существует не тождество и не разрыв, единство. В единстве мышления и речи ведущим является мышление, а не речь. Речь и мышление возникают у человека в единстве на основе общественно-трудовой практики.

1.5. Возникновение и первые этапы развития речи ребенка

Развитие речи у ребенка опосредовано обучением: ребенок научается говорить. Однако это не означает, что овладение речью, своим родным языком является в целом результатом учебной деятельности, целью которого являлась бы для ребенка изучение речи. Такая учебная деятельность включается затем при изучении грамматики, то есть системы норм языка, которым на практике уже владеет ребенок, при овладении - на базе устной речи - письменной речью. Ребенок нормально овладевает речью - научается говорить - пользуясь речью в процессе общения, а не изучая ее в процессе учения. Конечно, и этот процесс общения организуется взрослыми и притом так, чтобы привести к овладению речью. Речь человеа - не система знаков, значение и употребление которых может быть произвольно установлено и выучено. Для овладения подлинным словом необходимо, чтобы оно было не просто выучено, а в процессе употребления, удовлетворяя реальным потребностям говорящего, включалось в его жизнь и деятельность.

В течение первого, подготовительного периода развития речи, до того, как ребенок начинает говорить, он приобретает некоторый пассивный фонетический материал, овладевает своим голосовым аппаратом и научается понимать речь окружающих.Первые звуки ребенка - крики. Это инстинктивные реакции. Крики издают и глухие дети. По своему фонетическому составу первые звуки, которые издает ребенок, приближаются к гласным а,е,у; к ним прибавляется в виде придыхания звук, близкий к х и к гортанному р, в основном сочетание эрэ. Из согласных одним из первых появляются губные м,п,б; затем идут зубные д,т, наконец шипящие.

Около начала третьего месяца у ребенка появляется лепет, игра звуков. Лепет от крика отличается большим разнообразием звуков, звуки лепета менее связны, более свободны, чем инстинктивные крики. В лепете ребенок овладевает произнесением разнообразных звуков. Лепет подготавливает возможность овладения звуковым составом слов речи окружающих взрослых.

Овладение речью, умению самому ею пользоваться для общения предшествуют зарождающееся сначала понимание речи окружающих. Оно имеет существенное значение в речевом развитии ребенка.

Первые осмысленные слова, произносимые ребенком, появляются к концу первого-началу второго года (мама,баба,папа).

Обозначающая функция речи выделяется примерно в 1,5 года. Ребенок начинает интересоваться названиями предметов. Результатом активности является начинающийся с этого момента быстрый рост словаря, особенно имен существительных.

В развитии структуры детской речи отправным пунктом является слово-предложение, выполняющее на ранних стадиях ту функцию, котороя в речи взрослых выражается целым предложением: “стул”-значит “посади на стул”; будучи по структуре одним словом, оно функционально приближается к предложению. Затем в среднем между 1,5 и 2 годами у ребенка появляются первые не однословные предложения (из 2-3 слов). Около 2 лет слова становятся частями предложения: ребенок переходит к флексийной речи. Первые флексийные формы-склонения, спряжения, сравнительная и превосходная степень - и различные степени сложных словообразований ребенок, конечно, приобретает от окружающих, усваивая их тогда, когда его развитие подготовило его к этому. На тех конкретных словоизменениях, которым обучают его взрослые, он овладевает практически некоторой совокупностью формообразований как способов оперирования словами. На основе обучения совершается процесс формирования подлинного речевого развития ребенка. Своеобразные словообразования, в большом количестве встречающиеся у ребенка 2-5 лет служат ярким тому доказательством.

В первый период появления предложений (2-2,5 года) речь ребенка представляет собой простое рядоположение главных предложений; придаточные предложения отсутствуют: ребенок овладел лишь формой главного предложения. Затем, приблизительно с 2,5 лет начинает появляться форма придаточного предложения-гипотаксис. Это значит, что в речи ребенка устанавливаются отношения подчинения и соподчинения. Около 3 лет появляются обычно первые “почему”,выражающие причинные отношения.

Обобщая, классифицируя, речь является по существу первой элементарной формой знания. Язык - общественная форма познания. Речь, таким образом, не только сообщает уже готовую мысль, она включается в процесс формирования мышления. В этом ее значение для умственного развития.

1. 6. Устная и письменная речь в младшем школьном возрасте

Первые годы жизни ребёнка сензитивны к развитию речи. Именно в этот период у детей появляется чутьё к языковым явлениям, своеобразные общие лингвистические способности - ребёнок начинает входить в реальность образно-знаковой системы.

В детские годы развитие речи идёт в двух направлениях:

1) интенсивно набирается словарный запас и развивается морфологическая система языка, на котором говорят окружающие;

2) речь обеспечивает перестройку познавательных процессов.

К моменту поступления в школу словарный запас ребёнка увеличивается настолько, что он может свободно объясниться с другим человеком по любому поводу, касающемуся обыденной жизни и входящему в сферу его интересов. Словарь шестилетнего ребёнка в начальных классах состоит из существительных, глаголов, местоимений, прилагательных, числительных и соединительных союзов.

Развитие речи идёт не только за счёт тех лингвистических способностей, которые выражаются в чутье самого ребёнка по отношению к языку. В этом возрасте ребёнок достаточно хорошо понимает, какими словами принято пользоваться, а какие настолько плохи, что их стыдно произносить.

Ребёнок, если ему объяснить некоторые закономерности, с лёгкостью обратит свою активность на познание речи с нвоой для него стороны и , играя, будет производить анализ.

У младших школьников появляется ориентировка на системы родного языка. Звуковая оболочка языка - предмет активно, естественной деятельности для ребёнка 6-8 лет.

Если ребёнок посещал детский сад, он должен быть обучен навыкам осознанного анализа речи. Он может производить звуковой анализ слов, расчленять слово на составляющие его звуки и устанавливать порядок звуков в слове. Умение производить звуковой анализ слов способствует успешному овладению чтением и письмом. Без специального обучения ребёнок не сможет провести звуковой анализ слова.

Потребность в общении определяет развитие речи.

Методисты предлагают следующую схему видов речи для систематической организации работы по развитию речи.

Речь ® Внутренняя речь

Внешняя речь ® Выражение своей мысли ® Устно

Восприятие чужой речи ® Восприятие устной речи

Восприятие письменной речи

Чтение вслух Чтение про себя

Основная функция речи - общение, сообщение. 6-7-летний ребёнок уже способен общаться на уровне контекстной речи, той самой речи, которая достаточно полно и точно описывает то, о чём говорится, и поэтому вполне понятна без непосредственного восприятия самой обсуждаемой ситуации.

Пересказ услышанной истории, собственный рассказ о случившемся доступны младшему школьнику. Но здесь следует включить несколько “если” : если ребёнок развивался в культурной языковой среде, если окружающие его взрослые требовали вразумительного высказывания, понимания того, что он говрит для других. Ситуативный способ речевого общения постепенно замещается контекстным. За дальнейшее развитие контекстной речи будет ответственен учитель.

У детей 7-9 лет наблюдается некая особенность: уже достаочно освоив основы контестной речи, ребёнок позволяет себе говорить, не для того, чтобы выразить свои мысли, а для того , чтобы удержать внимание собеседника. В этом случае, безусловно, нельзя допускать, чтобы ребёнок эксплуатировал хорошее к нему отношение взрослых близких и позволял себе пустую болтовню. Взрослые не должны принимать такую речь за допустимую.

В условиях школьного урока, когда учитель даёт возможность ребёнку отвечать на вопросы или просит пересказать услышанный текст, от него как от ученика требуют работы над словом, словосочетанием, предложением, а также над связной речью. Как указывает М.Р.Львов, “ все эти три линии развиваются параллельно, хотя они находятся и в то же время подчинительных отношениях: словарная работа даёт материал для предложений, связной речи; при подготовке к рассказу, сочинению проводится работа над словом , предложением” ( Львов, 1975, стр.76).

В начальной школе ребёнок только осваивает письменную речь как средство коммуникации и самовыражения, ему уже трудно соотносить контроль за написанием букв, слов и выражением своих мыслей.Однако ему предоставляется возможность сочинять. Это самостоятельная творческая работа, которая требует готовности понять заданную тему; определить её содержание; накапливать, подбирать материал, выделять главное; излагать материал в необходимой последовательности; составлять план и придерживаться его, отбирать нужные слова; строить синтаксические конструкции , связный текст; орфографически и каллиграфически правильно записывать текст, расставлять знаки препинания, делить текст на абзацы, соблюдать красную строку, поля и другие требования.

Выводы к главе 1

Совершающийся на основе совместной практической деятельности процесс духовного, сознательного общения между людьми осуществляется через посредство речи.

Речь бывает внешняя и внутренняя; внешняя речь подразделяется на устную ( звучащую) и письменную (графически зафиксированную).

Выделяют также речь диалогическую и монологическую (Рубинштейн, 1999, стр.367).

Успех в развитии речи придёт только тогда, когда у учащихся появятся мотивы для выступлений, когда у них будет потребность говорить и писать.

Развитие речи у ребёнка опосредовано обучением: ребёнок научается говорить. Однако это не означает, что овладение речью, своим родным языком является в целом результатом учебной деятельности, целью которого являлась бы для ребёнка изучение речи.

Развитие речи, способной выразить эмоциональное отношение к тому, о чём идёт речь, и оказать на другого эмоциональное воздействие, требует большой культуры.

В начальной школе ребёнок только осваивает письменную речь как средство коммуникации и самовыражения.

Глава 2. Методические основы развития речи в начальных классах

2.1.Методика работы над основными видами упражнений по развитию речи

2.1.1. Развитие связной речи

Словарь, грамматические формы речи-все это только средства, только абстрактно выделенные моменты речи. Основным в речевом развитии ребенка является все совершенствующееся умение пользоваться речью как средством общения. В зависимости от изменения форм этого общения изменяются и формы речи. Сначала общение у ребенка происходит лишь с его ближайшим окружением. Вкрапленные в непосредственный контакт с близкими отдельные высказывания, просьбы, вопросы и ответы отливаются в разговорную диалогическую речь. Лишь затем появляется потребность передать, отобразив его в речевом плане, более или менее обширное смысловое целое описание, объяснение, рассказ). Тогда развивается связная речь.

Связной мы называем такую речь, которая отражает в речевом плане все существенные связи своего предметного содержания. Речь может быть не связной по двум причинам: либо потому, что, будучи представлены в мысли говорящего, эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи. Связная речь-это такая речь, которая может быть вполне понята на основе ее собственного предметного содержания. Для того, чтобы ее понять нет смысла специально учитывать ту частную ситуацию, в которой она произносится (Ладыженская,1975, стр.67).

Речь маленького ребёнка не образует такого связного смыслового целого, для её понимания надо учитывать ту конкретную ситуацию, в которой находится ребёнок.Это ситуативная речь.

Связная же речь - это контекстная речь, когда для того, чтобы её понять нет необходимости учитывать ситуацию, в которой она произносится. Лишь шаг за шагом переходит ребёнок к построению речевого контекста, более независимого от ситуации.

Связной считается такая речь, которая организована по законам логики, грамматики и композиции, представляет собой единое целое, имеет тему, выполняет определённую функцию (обычно коммуникативную) , обладает относительной самостоятельностью и законченностью, расчленяется на более или менее значительные структурные компоненты.

Напомним, что речь (текст) порождается всегда потребностями жизни - труда, познавательной деятельности и т.д. Связная речь не может быть самоцелью: никто никогда не говорит и не пишет только ради самого процесса говорения или письма. С помощью речи всегда достигается какая-то цель.

В методике начальной школы приняты следующие виды связной речи, принадлежащей самим учащимся (или упражнения по развитию связной речи) :

-развёрнутые ответы на вопросы;

-различные текстовые упражнения, связанные с анализом прочитанного, с изучением грамматического материала;

-записи по наблюдениям;

-устный пересказ прочитанного;

-устные рассказы по картине;

-рассказывание художественных текстов;

-письменные сочинения, письма.

Это лишь самое общее перечисление тех видов связных текстов, которыми пользуются младшие школьники.

Развивать связную речь школьников - это значит прививать им ряд конкретных умений, учить их.

Постепенное расширение и обогащение умений в области связной речи может обеспечить план, составленный на длительный срок.

2.1.2. Развитие письменной речи

Весьма существенным приобретением в речевом развитии ребёнка является овладение им письменной речью. Письменная речь имеет большое значение для умственного развития ребёнка, но овладение ею представляет и некоторые трудности. Эти трудности сказываются уже при обучении чтению. Самостоятельное чтение предполагает известное умственное развитие и в свою очередь ведёт к дальнейшему умственному развитию. В частности, читая, ребёнок учится по-новому связно строить свою речь.

Очень важное значение имеет и овладение письмом. На первых этапах овладения письменной речью эта последняя обычно во многих отношениях отстаёт от устной речи. Некоторые трудности представляет для ребёнка овладение самой техникой письма, и эти трудности не могут не сказаться на уровне письменной речи. Сначала доминирует устная речь, она определяет письменную речь (ребёнок пишет, как говорит : выработавшиеся у него формы устной речи определяют на первых порах строение его письменной речи).

Но и в письменной речи неизбежно выпадает ряд выразительных моментов устной речи, если они не восполняются надлежащей перестройкой её предметно-смыслового содержания, письменная речь в силу этого оказывается беднее устной.

Развитие связной и точной речи падает по преимуществу на время обучения в средней школе.

В сущности любой вид пересказа может быть выполнен в письменной форме : в начальных классах проводятся изложения, близкие к тексту, сжатые, выборочные, с творческими дополнениями, инсценированные, сочинения.

Письменная речь всегда строже устной, в ней отчётливо видны все ошибки и недочёты, столь характериные для младших школьников.Овладевая письменной речью, дети усваивают особенности текстов - повествования, описания, рассуждения, знакомятся с их стилистическими особеностями.

2.1.3. Развитие выразительной речи

Выразительность является важным качеством речи. Развитие её проходит длинный и своеобразный путь. Речь маленького ребёнка обладает яркой выразительностью. Она нередко изобилует итерациями ( усиливающимися повторениями), инверсиями - нарушением обычного порядка слов, восклицательными оборатами и т.д. - словом, всеми стилистическими формами, которые выражают эмоциональность. У маленького ребёнка выразительные моменты непроизвольны.

В дальнейшем, по мере того как импульсивность детской эмоциональности уменьшается, а речь детей, подчиняясь обычному построению, становится более регламентированной, непроизвольная выразительность снижается. Умение сознательно придать своей речи выразительность является уже искусством, обычно не развитым у детей.

Развитие речи, способной выразить эмоциональное отношение к тому , о чём идёт речь, и оказать на другого эмоциоанльное воздействие, требует большой культуры. Над развитием такой выразительной речи, в которой эмоциональность не прорывается, а выражается в соответствии с сознательными намерениями говорящего или пишущего, нужна тщательная работа.

Речь только тогда воздействует на читателя и слушателя с нужной силой, когда она выразительна .Выразительность речи - это умение ярко, убедительно , сжато передать мысль, это способность воздействовать на людей интонациями, отбором фактов, построением фразы, выбором слов, настроением рассказа. В начальных классах ведётся работа по отработке данных навыков.

2.2 Методические рекомендации к занятиям по развитию речи в начальной школе

Развитие речи - важная задача обучения родному языку. Названиями основных разделов программ по русскому языку подчёркивается, что развитие речи - та необходимая составная часть содержания и то звено, которое органически связывает все части начального курса родного языка и объединяет их в единый учебный предмет - русский язык. В основе программы положены принципиальные положения, на которые опирается современная практика работы по развитию речи в школе:

1) связь работы по развитию речи с развитием мышления;

2) взаимосвязь между устной и письменной речью в работе по развитию навыков связной речи учащихся.

Учителю при работе по формированию связной речи учащихся следует уделять внимание не только развитию письменной речи с опорой на устные высказывания, но и специальным занятиям устной, успешность которых непосредственно связана с учётом мотивации речи. Мотив речи возникает у детей при наличии эмоций, связанных с яркими впечатлениями, интересом к той работе, которую предлагет учитель.

Опираясь на теорию связной речи Н.И.Жинкина, Т.А.Ладыженская ( Ладыженская, 1975, стр.68) вычленила те специальные умения, которым надо учить в школе, развивая навыки связной речи учащихся, и которые должны помочь говорящему ( или пишущему) , реализовать как можно лучше свой замысел.Это следующие коммуникативные умения:

1. Умение раскрывать тему высказывания.

2. Умение раскрывать основную мысль высказывания.

3. Умение собирать материал к высказыванию.

4. Умение систематизировать собранный к высказыванию материал.

5. Умение совершенствовать написанное.

6.Умение строить высказывание в определённой композиционной форме.

7. Умение выражать свои мысли правильно, точно и ясно.

Успех в работе по развитию речи будет возможен только в том случае, если она будет носить обучающий характер, если будет проводится регулярно и в системе.

Занятия по развитию речи на уроках русского языка в 1 классе ведутся так же, как и на уроках обучения грамоте: в процессе коллективной работы и под руководством учителя. Основные виды работы- пересказ и рассказывание. Устные занятия проводятся лавным образом на уроках чтения. Значительное место занимают аналитические упражнения: ознакомление с признаками связного высказывания, работа над заглавием, планом. Уже в период обучения грамоте учащиеся выделяли отдельные признаки предложения. На уроках русского языка учитель помогает детям овладеть приёмами распознавания предложения в контексте.

В 1 классе учитель проводит различные виды работ, цель которых помочь учащимся осознать основные признаки текста, такие, как наличие заголовка, завершённость, тематическое единство, информативность. Анализ упорядоченного или деформированного текста со стороны построения связывается, таким образом, и с анализом содержания, что способствует лучшему запоминанию текста и осознанию его структуры. Кроме упражнений по анализу структуры текста, значительное место на уроках русского языка следует отводить составлению текстов. В 1 классе это свободные рассказы детей, пересказы и рассказы, составленные коллективно на заданную тему.

В 1 классе для составления рассказов используются серии картинок, объединённые общей темой (Ладыженская,1986, стр.89).

Обучение построению связной письменной речи осуществляется в процессе выполнения разнообразных упражнений, которые можно условно разделить на основные и подготовительные.

К основным относятся упражнения в составлении текста по готовому или коллективно составленному плану. Цель этих упражнений - научить детей строить текст по логическим частям (писать по плану-вопросам), соблюдая нужную последовательность и связность в передаче мыслей, не упускать в содержании главное, использовать разнообразные синтакисческие конструкции и лексические средства.

К подготовительным относятся:

1. Упражнения, связанные со структурным анализом текста и работой над планом.

2. Многообразные упражнения по обучению учащихся составлению предложений.

3. Специальные упражнения, направленные на формирование тех или иных коммуникативных умений.

Задача обучения связной речи во 2 классе - это дальнейшее формирование у учащихся умения понимать и сознательно строить связные высказывания разных типов. Преобладающее место в занятиях по развитию речи по-прежнему имеет устная работа. Так же как и в 1 классе , перед учителем стоит задача - стимулировать желание и способность говрить перед классом.

Существенное значение для формирования умения понимать и сознательно строить высказывание имеют аналитические упражнения ( работа над озаглавливанием текста или части , над его структурными особенностями и т.д.) , которые првоодятся ежедневно и в связи с выполнением как упражнений из учебника, так и специальных заданий, нацеленных на формирование умения совершенствовать написанное.

Изложения и сочинения во 2 классе носят обучающий характер и выполняются при значительной помощи учителя.

Изложения пишутся либо по готовому плану, данному учителем, либо по плану, составленному коллективно. Для изложения выбираются тексты повествовательного или описательного характера и сюжетные с элементами описания.

Сочинения пишутся, главным образом, по плану, данному учителем. К сожалению, на практике наблюдается излишнее цитирование прочитанного. Дети пишут не по своим личным наблюдениям и впечатлениям, а о том, что запомнили из книг.

Задача обучения связной речи в 3-4 классе - это дальнейшее формирование умений сознательно и самостоятельно понимать и строить устные и письменные высказывания разных типов.

К устному высказыванию на тему о своих личных наблюдениях и впечатлениях добавляется рассказывание по прочитанному и услышанному. По-прежнему большое значение имеют устные аналитические упражнения, среди которых особое место отводится работе над заглавием и планом.

В 3 классе учащиеся пишут подробные, выборочные и сжатые изложения по коллективно или самостоятельно составленному плану. Изложения и сочинения носят обучающий характер. К этим сочинениям необходимо готовиться.

В целях развития речи необходимо активно использовать текстовой материал учебника. Для того, чтобы работа по развитию связной речи на уроках русского языка принесла ощутимые результаты, необходимо вести обучение речи в системе , регулярно выявлять недочёты в устных и письменных высказываниях учащихся и своевременно их устранять.

К концу года учащиеся должны уметь писать подробное изложение по самостоятельно составленному плану; сочинение-повествование с элементами описания по картине, по личным впечатлениям; небольшое описание по материалам текущих или длительных наблюдений по коллективно составленному или своему плану.

Из личного опыта мы можем предложить наиболее эффективные виды упражнений по развитию речи.

1. Упражнения, формирующие умение слушать и говорить:

а) Сократи предложение до 4-х, 3-х, 2-х слов: учитель произносит предложение - дети осмысляют его, учитель повторяет предложение - учащиеся запоминают, затем учитель просит детей сократить предложение последовательно, сохраняя основное содержание:

Оля читает бабушке интересную книгу.

Оля читает бабушке книгу.

Оля читает бабушке.

Оля читает.

б) Переставь слова в предложении: учитель произносит предложение и предлагает детям изменить порядок слов. Дети учатся выразительно произносить предложение, изменяя логическое ударение, уточняя смысл:

Сегодня утром Маша пошла в школу.

Маша сегодня утром пошла в школу.

Утром сегодня пошла Маша в школу.

Пошла Маша сегодня утром в школу.

в) Измени одно слово : учитель предлагает детям прослушать предложение и повторить его, заменив в нём только одно слово:

Дети пришли из школы.

Ребята пришли из школы.

Мальчики пришли из школы.

г) Послушай, запомни, ответь , всё ли верно: дети слушают предложения и определяют - может ли это быть, если да, то почему, когда, где. Если нет, следует доказательно объяснить, что это несуразица:

Выпал снег, Алёша вышел загорать .

Мальчики поехали в лес на лыжах, чтобы собирать землянику.

д) Дополни предложение : учитель произносит предложение и предлагает детям увеличить его, последовательно прибавляя по одному слову:

Мы играем. Мы играем в футбол. Мы играем в футбол на стадионе

е) Задай вопрос - ответь : учитель произносит предложение, просит детей поставить вопрос по содержанию и ответить на него:

Воробей поселился в скворешне..

Кто поселился в скворешне? Воробей.

Что сделал воробей ? Он поселился в скворешне.

Где поселился воробей? В скворешне.

2. Упражнения для развития грамматических навыков:

а) Вторая половинка ( чтение только второй половинки слова) :

Чтение, только, трава.

б) Кто? Что? ( составление предложений по разным моделям):

Кто? Что делает ? Что? Кошка лакает молоко.

в) Работа с деформированными предложениями и текстами.

г) Пропавшие слова : учитель читает рассказ, вставляя слова:

Тишина царит в дремучем ___________. Чёрные __________ затянули солнце. Птицы умолкли. Вот-вот пойдёт ________.

д) Где начало рассказа ? Ребёнку требуется установить последовательность событий по серии картинок.

3. Упражнения для развития словарного запаса.

а) Игра в слова : назови как можно больше слов, обозначающих фрукты, овощи, цветы и т.д.

б) Сейчас я буду называть тебе слово, что этот предмет может делать:

Метель - метёт, а гром - ______________.

в) Признак : скажи , если предмет сделан из железа, то он какой?

г) Назови другой предмет, такой же белый , как и снег; такой же узкий как и лента; аткой же быстрый , как и речка.

По вкусу - лимон и мёд.

По цвету - гвоздику и ромашку.

По прочности - верёвку и нитку.

е) Слова-приятели (упражнение на употребление синонимов).

ж) Слова-неприятели ( упражнение на употребление антонимов).

з) Один и много (изменение слов по числам).

и) Уменьшение ( употребление уменьшительно-ласкательных суффиксов).

4.Работа со связными текстами.

а) Каждое предложение записывается на отдельной полоске картона. Ребёнку предлагается прочитать разрозненные предложения и составить из них рассказ.

б) Членение сплошного текста на предложения.

в) Составление описания животных, цветов, людей.

2.3. Методические основы развития речи по системе Л.В.Занкова

2.3.1. Дидактические принципы и свойства системы обучения Л.В.Занкова

Изучению соотношения обучения и развития психики ребёнка Л.В.Занков посвятил всю свою жизнь. Именно потому, что зарождение и становление дидактической системы развивающего обучения явилось результатом всего педагогического пути Л.В.Занкова, необходимо проследить этот путь прежде, чем приступить к ознакомлению с одной из трёх государственных систем образования- развивающей дидактической системой Л.В.Занкова.

Технология Л.В.Занкова направлена на общее, целостное развитие личности. Она прошла большой путь от её разработки до проверки в массовом эксперименте в 60-8- годы. Л.В.Занков опередил своё время. На рубеже 80-90 годов система получила как бы “второе дыхание” - к ней потянулись руководители и учителя массовых школ. При разработке теории и практики обучения, направленного на общее развитие детей, Л.В.Занков и его лаборатория опирались не на отдельные факты, а на целую систему фактов, полученных на основе проверки дидактической системы в различных педагогических условиях. Это и определяет её научную и практическую надёжность.

Научные идеи Л.С.Выготского о проблеме соотношения обучения и развития детей легли в основу педагогических исследований Л.В.Занкова.

Некоторые педагоги до сих пор не всегда понимают, почему данная система охватывает лишь начальное звено обучения. Это прежде всего объясняется тем, что начальное образование имеет решающее значение в развитии личности.

Новая система обучения - это целостная, научно обоснованная система, все части которой взаимосвязаны. Система охватывает не только классную, но и широко поставленную внеурочную работу.

Регулирующую и направляющую роль в системе имеют дидактические принципы, Они не отменяют общеизвестных в дидактике принципов сознательности, доступности и т.д., но и не заменяют их. Одной из ошибок некоторых педагогов является такой подход, когда из системы выхватывается какой - нибудь принцип и переносится в обычно действующую систему. Это приводит не только к искажённым представлениям о действии вновь выдвинутых принципов, но и наносит ущерб практике.

Остановимся подробнее на раскрытии содержательной стороны дидактических принципов ( Селевко , 1995, стр. 36).

Принцип обучения на высоком уровне трудности.

Данный принцип диктует новый подход к изучению материала. Он не согласуется с требованиями постепенно проводить учащихся по ступенькам иформативного, репродуктивного, частично-поискового проблемного метода. Ученики изначально включаются в исследовательскую, поисковую деятельность. Обучение на высоком уровне трудности требует предъявления ученикам заданий, “нащупывающих” верхний предел их возможностей. Исследования показали, что преодоление доступных для ребёнка трудностей, которые идут в зоне ближайшего развития, вызывают у детей духовный подъём, укрепляют веру в свои силы. Если же мера трудности не будет соблюдаться, тогда этот принцип из положительного фактора, воздействующего на развитие , превращается в отрицательный, вызывающий спад духовных сил ребёнка и интереса к учению.

Принцип ведущей роли теоретических знаний был выдвинут Л.В.Занковым как принцип, неразрывно связанный с принципом обучения на высоком уровне трудности. Этот принцип определяет характер трудности и показывает, что имеется в виду не любая трудность, а трудность, заключающаяся в познании взаимозависимости явлений, их внутренней существенной связи. Раскрытие внутренних связей между явлениями, фактами, между изучаемыми темами пронизывает всё обучение. Этот принцип диктует также как можно более раннее введение обобщённых знаний, терминов, определений.

Принцип осознания процесса учения не противостоит принципу сознательности. Различие между ними в том, что принцип сознательности связан с пониманием сообщаемых знаний, он направлен на объект познания. Этот принцип обращён как бы внутрь - на осознание самим учеником протекающего у него процесса познания : что он до этого знал, а что нового ему ещё открылось в изучаемом предмете, рассказе, явлении. Сюда относится и осознание школьниками генезиса, истоков знаний, причём как с общечеловеческой, так и с личной, индивидуальной точки зрения.

Принцип прохождения материала более быстрым темпом. Раскрывая сущность этого принципа Л.В.Занков подчёркивает прежде всего его служебную роль по отношению к принципу обучения на высоком уровне трудности: “Неправомерное замедление темпа, связанное с многократным и одноообразным повторением пройденного, создаёт помехи, или даже создаёт невозможные условия обучения на высоком уровне трудности, поскольку учебная деятельность школьника идёт преимущественно по накатанным путям” (Обучение и развитие // Под ред. Л.В.Занкова.-М.:Педагогика, 1975). Вместе с тем подчёркивается самостоятельная роль выдвинутого принципа, поскольку он ориентирует на правильное понимание закономерностей умственной деятельности ребёнка. Названный принцип требует непрерывного обогащения, обновления содержания умственной деятельности, что является необходимым условием осмысления изучаемого материала, условием раскрытия разных сторон приобретаемых знаний, а следовательно, и условием, обеспечивающим систематичность, прочность усвоения. Очень важно, что при раскрытии этого принципа указывается на неправомерность смешения его с требованием спешить, давать как можно больше заданий на дом и на одном и том же уроке. Более быстрое продвижение в познании не противоречит, а отвечает потребности детей - их больше интересует узнавать новое ,чем повторять уже знакомый материал. “ Жвачка - злейший враг развития” , - говорил Л.В.Занков. Она идёт вразрез с природой ребёнка. Однако это не значит, что в этой системе отменяется повторение, уменьшается количество упражнений. Система учитывает зависимость качества навыков прежде всего от продвижения в развитии. Развитие не достигается без знаний, но сама система упражнений реализуется в ней по-другому. Быстрое продвижение вперёд в изучении программы в данной системе ничего общего не имеет с опережающим обучением, где в изучение одной темы включаются не связанные с ней разделы из другой. Это механическое соединение разнородного материала убыстряет знакомство с новым, но не нацелено на развитие детей, а рассчитано на их память. Быстрый темп прохождения программы в новой системе не означает торопливости и спешки на уроках. Нельзя приказать детской мысли : “Зрей скорей!”. Система создаёт условия для пробуждения и развёртывания зреющих сил в ребёнке. Л.В.Занков подчёркивает, что нельзя жалеть времени на уроке на разрешение противоречий, возникающих в ходе познания.

Принцип работы над развитием всех учащихся, как сильных так и слабых, подтверждает высокую гуманную направленность новой дидактической системы. Какое-либо обособление, разделение учащихся по успеваемости Л.В.Занков считал противоречащим законам развития самой природосообразности обучения. Все дети, если у них нет каких-либо патологических отклонений, могут продвигаться в своём развитии. Сам же процесс развития идёт то замедленно, то скачкообразно. Поэтому слабые и сильные ученики должны учиться вместе. “ Ведь класс-это учебный коллектив, где при правильной постановке работы каждый ученик вносит в общую жизнь свою лепту, своё оригинальное самобытное начало. А если собрать всех слабых в одну группу, они окажутся лишёнными этого богатства, которая даёт работа рука об руку с сильными учащимися. К тому же подобное обособление должно унижать детей, убивать их уверенность в себе” (Занков , 1967.-№ 42, стр. 67). Главное в работе над развитием- учитывать, что результаты этой работы могут сказываться не сразу. Поэтому не прекращая этой работы, надо терпеливо ждать и верить в её результаты. Подходя к личности школьника с точки зрения общего развития, мы видим, что не может быть эталона, к которому надо притягивать других. Слабо решающий задачи по математике может обладать исключительным вкусом к художественной стороне действительности. Вопрос только заключается в том, как выявить индивидуальность школьника, как узнать, что в каждом ребёнке сильно, а что слабо развито. В “ занковском” классе такая возможность проявить себя в разных аспектах обеспечивается и богатством содержания образования, и разнообразием методов учителя, базирующихся на охарактеризованных принципах. Это даёт возможность разнообразить виды деятельности учащихся. Учитель даёт возможность наблюдать за учеником в разных ипостасях, а сам ученик как бы нащупывает свой путь наиболее яркого проявления и развития, по которому продвигается в соответствии со своими исходными данными. Таким образом, принцип общего развития как слабых, так и сильных учащихся означает, что система обеспечивает возможность плодотворного обучения в одном и том же классе всех учащихся без дифференциации при поступлении в школу.

В числе принципов не назван принцип научности. Научность содержания обуславливается положением о том, что начальное обучение должно дать учащимся общую картину мира на основе ценностей науки, литературы, искусства.

Что касается принципа воспитывающего обучения, то он также не провозглашён специально. Положительные результаты в нравственном воспитании учащихся достигаются не провозглашением специального принципа, а дидактической системой в целом, всеми её компонентами. Общее развитие школьников является и основой, и необходимой частью воспитанности детей.

Особая доверительная атмосфера обучения, которая устанавливается в классе между учителем и учащимися, доброе уважительное отношение детей друг к другу являются важнейшим условием эффективной реализации дидактических принципов и важнейшим условием продвижения детей в развитии.

Общая характеристика методики работы с детьми была в дальнейшем представлена Л.В.Занковым в виде четырёх типических свойств методической системы начального обучения: многогранности, процессуальности, разрешения коллизий, вариантности. Методическую систему следует понимать не как характеристику преподавания того или иного учебного предмета, а как часть, как подсистему дидактической системы. Типические свойства в таком случае являются общими для методик по всем учебным предметам.Представим краткую характеристику этих свойств (Селевко,1995, стр. 57).

Многогранность заключается в том, что способам обучения присущи разнородные функции. Благодаря многогранности в сферу учения вовлекается не только интеллект школьника, но и эмоции стремления и другие стороны личности. Их глубоким корнем являются духовные потребности. Особое место занимает потребность в познании. Для данного подхода к методике в высшей степени характерно преодоление одностороннего интеллектуализма и тесно связанного с ним формализма. Интенсивная работа мысли вызывает чувство удовлетворения, а вместе с тем - стремление во что бы то ни стало довести работу до конца. Эмоции не просто придают ту или иную окраску умственной работе, а обладают созидающей силой. Нельзя представить себе эмоции статически, разные эмоции переходят друг в друга : от сомнений, неуверенности - к убеждённости, от разочарований - к радости. Подобные переходы являются выражением единства умственной деятельности и эмоциональной жизни человека. Подлинное овладение знаниями - это не только их приобретение, но и убеждённость в их истинности, а убеждённость возникает как итог слитности эмоциональных переживаний и раздумий в процессе изучения нового.

Процессуальность. Согласно этому свойству методической системы изучение школьником каждого отрезка учебного курса входит в качестве зависимого элемента в органическую связь с другими элементами. Это отнюдь, не внешняя связь, а связь внутренняя, идущая по линии развёртывания сущности познания учебного материала. Если представить себе такие элементы в виде точек ( обозначим их условно буквами), расположенных на извилистой линии, то их соотношения являются не только непосредственным переходом от А к Б , от Б к В и т.д. Ещё большее познавательное значение имеют переходы, например, от А к В, от В к А и т.д. Строение процесса познания напоминает сетку . Здесь нет повторения в целях запоминания, а происходит всё большее усложнение соотношений элементов, углубление познания. Процессуальный характер подразумевает , что каждый новый материал поднимает и активизирует все связи. Поднимаются все слои, которые были раньше. С появлением всё более сложных связей меняется и методика обучения. Такое понимание, адекватность которого доказана экспериментально, разбивает иллюзию о том, что основательное усвоение возможно после изучения каждого отдельного элемента знаний. На самом деле истинное познание каждого отдельного элемента всё время прогрессирует до овладения содержанием соответствующего целого вплоть до всего учебного курса и его продолжения в следующих классах.

Коллизии. Учебный материал содержит достаточно ситуаций, когда сведения сталкиваются друг с другом. Коллизии следует постоянно использовать для возбуждения интенсивной учебной деятельности школьников.Поясним это свойство на примере изучения грамматики. Школьники дифференцируют типы склонений по принципу падежных окончаний. В дальнейшем они изучают некоторые основные значения падежей имён существительных и прилагательных. Здесь заключена возможность осознания школьником несоответствия. Если раньше они ориентировались на различия, существующие в одном и том падеже разных типов склонения, то теперь им следует отвлечься от различия окончаний, поскольку независимо от этого данный падеж имеет одно и то же значение. При этом условии достигается более глубокое познание имени существительного в многообразии его реального бытия, происходит интенсивное развитие мышления учащегося.

Вариантность. Для методической системы, особенно если она направлена на внедрение в массовую практику, в высшей степени важно свойство вариантности, которое вытекает из самой природы учебно-воспитательного процесса, меняющегося в зависимости от конкретных условий. Функциональное значение данного свойства состоит в том, чтобы изыскать пути и средства реализации свойств методической системы сообразно различию между учителями (в зависимости от опыта и стиля работы) , между учащимися и по иным линиям. Существенной формой вариантности методической системы является изменение способов работы, последовательности заданий, их характера в зависимости от ситуации, сложившейся на уроке. В перспективе подлинное творчество, совершающееся в индивидуальной форме, будет приобретать всё большее значение. Унификация, которая характерна для действующей методики начального обучения, несомненно, будет преодолена. Тогда выявятся и окажутся высокодейственными те потенциальные духовные силы, которые присущи каждому учителю и школьнику. Вариантность методической системы имеет границы, определяемые дидактическими принципами. Изменчивость , даже значительная, её типических педагогических свойств не скажется на существовании экспериментальной системы как целого при условии, если происходящие изменения допускаются дидактическими принципами, которым свойственна направляющая и регулирующая роль.

2.3.2 . Методика развития речи по системе Л.В.Занкова

Особая ответственность в достижении единой для всего обучения цели - общего развития учащихся - лежит на периоде обучения грамоте. Каждый человек в процессе использования языка, в речевой деятельности, с одной стороны, проявляет свой уровень общего развития, с другой стороны, усвоение системы языка обладает потенциальными возможностями продвижения человека в общем развитии. Данная программа обучения грамоте соответствует представлению о языке как целостной системе, которая проявляется в речевой деятельности.Ядро программы составляет начальное осознание детьми взаимосвязи между целевой, содержательной сторонами речи и формальными средствами её выражения на основе наблюдения основных единиц речи : текста, предложения, слова в устной и письменной форме.

В период обучения грамоте особое внимание уделяется осознанию детьми средств устного общения , установлению общего и особенного в различных речевых ситуациях. Для этого необходимо прежде всего “разговорить” детей. Данной цели служат специальные задания по драматизации, но прежде всего - заинтересованное, содержательное общение детей в процессе поиска решения проблемы на разных уроках. Беседы, обсуждения, дискуссии в целом разнообразие отношений ситуаций на уроках способствует возникновению у школьников опыта монологической и диалогической речи, речи разговорной и научной, воспитывают ответственность за сказанное слово, умение доказать свою точку зрения, выразить согласие и несогласие. Поэтому на самом начальном этапе школьной жизни необходимо помочь детям овладеть средствами устного общения : голосом, жестами , мимикой, движением. Такой опыт дети приобретают в работе с букварём. Примером интиллегентного общения является учитель.

Таким образом, при освоении детьми устной и письменной речи косвенный путь учения доминирует над прямыми путями. Основной способ усвоения - самостоятельная речевая деятельность ребёнка в вариантных условиях и анализ соответствия речевых средств конкретной ситуации.

Так же как и в период обучения грамоте, большое значение на дальнейших этапах обучения имеет развитие речевой деятельности. Углубляется и расширяется опыт детей в устном общении на уроке и вне урока, в умении участвовать в диалоге, дискуссии, строить содержательное, развёрнутое монологическое высказывание.

На принципиально новый качественный уровень выходит работа учениов над своей и чужой письменной речью. Понимание , осмысление чужой и письменной речи лежит в основе успешного обучения по всем учебным предметам.

Особое значение в развитии речевой деятельности учащихся придаётся сочинениям. Они рассматриваются как уникальное средство развития личности, включая эмоциональную сферу ребёнка, как средство усвоения содержания образования и осмысления социального опыта. Представляется полная свобода самовыражения ребёнка в слове, поэтому перед написанием сочинений полностью отсутствует обычно принятая подготовка.

Основные условия работы над сочинениями: от самостоятельных спонтанно написанных работ без непосредственной подготовки к составлению плана, к сознательному предварительному сбору необходимого материала, к чёткой дифференциации языковых средств, необходимых для сочинения разных жанров. Это движение становится возможным за счёт активизации косвенных путей развития письменной речи учащихся; нацеленности всего процесса обучения на общее развитие детей, на умение работать с текстом и на их языковое развитие; серьёзной работе над сочинением после его написания ( устное обсуждение в классе, редактирование, использование детских работ на уроках).

Кроме того, на протяжении всего начального обучения систематически проводится словарная работа по выявлению значения слова. Эта работа имеет практическую направленность. В ходе наблюдений над словом учащиеся узнают, что слово может иметь несколько значений ( многозначность слова) и быть противоположными ( антонимы) по смыслу, что следует правильно употреблять их в речи. Постепенно дети приучаются работать с орфографическим и толковым словарями.

2.3.3. Урок в дидактической системе Л.В.Занкова

Урок остаётся основным элементом образовательного процесса, но в системе Л.В.Занкова его функция, форма организации могут существенно варьироваться. Основные его инвариантные качества:

- цели подчиняются не только сообщению и проверке ЗУН, а и

другим группам свойств личности;

- полилог в классе основан на самостоятельной мыследеятельности;

- сотрудничество учителя и ученика.

Методическая цель - создание на уроке условий для проявления познавательной активности учеников. Эта цель достигается следующими путями:

- учитель создаёт проблемные ситуации;

- использует разнообразные формы и методы организации учебной деятельности, позволяющий раскрыть субъектный опыт учащихся;

-составляет и обсуждает план урока вместе с учащимися;

- создаёт атмосферу заинтересованности каждого ученика в работе класса;

- стимулирует учащихся к высказываниям, использованию

различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться, получить неправильный ответ и т.д.;

- использует в ходе урока дидактический материал, позволяющий ученику выбирать наиболее значимые для него вид, форму учебного материала;

- оценивает не только конечный результат, но и процесс деятельности ученика;

- поощряет стремление ученика находить свой способ работы, анализировать способы работы других учеников, выбирать и осваивать наиболее рациональное.

Особенности урока.

1. Ход познания - от учеников.

2. Преобразующийся характер деятельности учащегося: наблюдает, сравнивает, группирует, классифицирует, делает выводы, выясняет закономерности.

3.Интенсивная самостоятельная работа учащихся, связанная с эмоциональным переживанием, которая сопровождается эффектом неожиданности задания, включением ориентировочно - исследовательской реакции, механизма творчества, помощью и поощрением со стороны учителя.

4. Коллективный поиск, направляемый учителем, который обеспечивается вопросами, побуждающие самостоятельную мысль учеников предварительными домашними заданиями.

5. Создание обстановки для естественного самовыражения ученика.

6. Гибкая структура. Выделенные общие цели и средства организации урока в технологии развивающего обучения конкретизируются учителем от назначения урока, его тематического содержания.

Выявление результативности и оценка результатов деятельности учащихся на уроке.

В традиционной системе обучение без отметки невозможно. Она является инструментом, который заставляет учеников учиться. Школьники, обучающиеся по традиционной системе, ходят в школу за “ отметками”. Основная тема беседы учителя с родителями-отметки. Отметка играет важную роль в установлении взаимоотношений между самими учениками, учениками и учителями, учителями и родителями. Плохая отметка выполняет роль кнута, она - орудие выколачивания из учеников “интеллектуальных и физических сил”. Отметка-показатель бессилия традиционной системы, неумения её развить в детях внутренний интерес к познанию.

Л.В.Занков писал об отметке следующее:” Что касается разговоров о назначении отметки, их польза сомнительна” ( Занков, 1960 , стр. 56).

Учителя-занковцы считают, что отметка вносит в школьное дело “торгашеский дух”, что это зло, которое надо ликвидировать.

В дидактической системе развивающего обучения Л.В.Занкова отметка почти не применяется. Это необходимое условие реализации принципа работы над общим развитием всех учащихся, в том числе и наиболее слабых. Если ученик будет бояться получить неудовлетворительную оценку, то он не будет участвовать в работе над заданием, мысль о возможности получения плохой отметки будет сковывать умственную деятельность ученика.

В системе развивающего обучения Л.В.Занкова за устные ответы отметки не выставляются. Но в виде поощрения можно выставить отметки 5 или 4 за самостоятельно выполненную работу по сбору дополнительного материала.

Отметки выставляются за контрольные работы, которые проводятся после усвоения темы всеми учениками без исключения, а также в конце четверти и года. Учитель должен быть уверен, что все учащиеся усвоили материал не ниже, чем на удовлетворительно, и только тогда проводить контрольную работу.

В виду того, что у каждого класса свой индивидуальный темп изучения материала, задания для контрольных работ подбираются строго для данного класса и обязательно при участии учителя указанного класса, так как только он знает, какая тема полностью усвоена всеми учащимися. В контрольную работу включаются лишь задания, которые относятся к материалу 1 слоя программы, и только эти задания оцениваются.

Неправомерно предлагать классам, обучающимся по занковской системе, те же контрольные работы, которые разработаны для традиционной системы, ввиду того, что программы этих систем по содержанию и расположению материала отличаются.

При проведении контрольных работ не должно быть травмирующих факторов. Работу должен проводить не малознакомый или незнакомый учитель, а учитель, постоянно работающий с детьми. Во время урока проверки знаний учитель может свободно общаться с детьми.

Если ученик не успел уложиться во времени, ему предоставляется возможность завершить работу во внеурочное время. За аккуратно исправленные ошибки, обнаруженные учащимися при самопроверке, которой завершаются все контрольные работы, отметки не должны быть снижены. Ошибки, допущенные учащимися в работах, учителем не исправляются и не подчёркиваются, а в конце каждого задания указывается их общее количество. После проверки работы возвращаются учащимся для самостоятельного поиска и исправления ошибок. “Результаты такой самопроверки служат показателем уровня сформированности самоконтроля” ,- пишет И.И. Аргинская. Выдача табеля в конце года-это формальный акт. Важно при этом делать акцент не на отметки, а на положительные стороны ученика.

Текущая проверка знаний может проводиться в виде небольших диктантов. Отметка за них не выставляется, но учитель фиксирует результаты проверки и делает выводы.

Невыполнение перечисленных требований дидактической системы развивающего обучения ведёт к нарушению её сущности.

Для выявления и отслеживания уровня общего развития ребёнка Л.В.Занков предложил следующие показатели:

-наблюдательность- исходное основание для развития многих важных психических функций;

-отвлечённое мышление - анализ, синтез ,абстрагирование, обобщение ;

-практические действия- умение создать материальный объект.

Характер взаимоотношений учителя и учащихся на уроке.

Для занковской системы авторитарный метод не применим. Чтобы организовать коллективный самостоятельный поиск, необходима работа всех учащихся как сильных, так и слабых, варианты ответов, столкновение разных мнений, сотрудничество которых создают атмосферу творчества. Если учитель будет возвышаться над классом, оказывая давление на учеников, да ещё высказывая неодобрительные высказывания в адрес учеников, большая часть учащихся предпочтёт отмалчиваться. Дидактическая система развивающего обучения Л.В.Занкова предусматривает строить отношения между учителем и учащимися на основе уважения, доверия, доброжелательности. Здесь учитель - старший товарищ, готовый прийти на помощь, поддержать, похвалить. Не беда, если учащийся предложил неверный вариант, ошибка будет найдена, важно то, что ученик не боится высказать любое своё мнение. Он знает, что товарищи выслушают его ответ, если не согласны-поспорят. А учитель похвалит. Важно хвалить учащегося уже за то, что он нашёл смелость выступить перед классом.

Правильно, по-занковски, поступит тот учитель, который выслушает все варианты ответов и попросит доказать их. Ученики доказывают свои варианты. Учитель благодарит учащихся за работу. И никаких нравоучений, они здесь неуместны.

Чтобы достичь главной цели - оптимального общего развития всех учащихся, учитель должен начинать работу над заданием со слабого ученика. Если слабый ученик даст ответ, хотя бы на простой вопрос, для него это большая победа. А если к тому же учитель поощрит его за ответ одобрительным словом, ласковой улыбкой, такой ребёнок будет “лететь в школу на крыльях”.

Сильные учащиеся также не обделены вниманием учителя. Они выдают самые сложные варианты, но только после того, как высказались слабые и средние ученики. Такая “очерёдность” в работе над вопросами необходима для того, чтобы сильные не “давили” на более слабых учеников своей эрудицией. Надо дать возможность поучаствовать в работе всем категориям учащихся, чтобы каждый день каждый ученик одерживал свои победы, продвигался в развитии по отношению к самому себе.

С первых же уроков учитель должен развивать в детях чувство своей значимости, ощущение себя как личности, с которой считаются, уважают. Но не менее важно учить уважать своих товарищей, окружающих. Такие взаимоотношения устанавливаются, если учитель с первого класса приучает детей внимательно выслушивать ответы товарищей, соблюдать очерёдность в высказываниях, во время дискуссий соблюдать культуру поведения, не кричать друг на друга.

Некоторые учителя, начинающие учить по дидактической системе Л.В.Занкова, путают раскрепощённость учащихся на уроках с вседозволенностью и разрешают ученикам заниматься на уроках чем угодно, быть развязными.

Л.В.Занков писал по этому поводу: “ Атмосфера взаимного расположения предполагает глубокое уважение школьников к учителю. Дружба не только не ослабляет, а , наоборот, укрепляет дисциплину и соблюдение школьного режима. На уроке должна царить деловая атмосфера, способствующая возникновению потребности к познанию, атмосфера ,согретая подлинным человеческим теплом”.

Основой мотивации учебной деятельности школьников является формирование у них познавательного интереса. Учебное содержание, на котором выстраивается дидактическая система Л.В.Занкова, упорядочено и обогащено за счёт представлении картин мира на основе науки, литературы и других видов искусства. Особое внимание уделяется таким формам деятельности школьников на уроке, как дидактические игры, дискуссии по увиденному и прочитанному, а также изобразительному искусству, музыке, труду, внеклассной жизни детей.

К особенностям организации учебного процесса следует отнести гибкую структуру урока, выстраивание процесса познания от ученика, обеспечивает интенсивной, самостоятельной деятельности учащихся, связанной с эмоциональными переживаниями, коллективного поиска на основе наблюдений, сравнивания, группировки, классификации, выяснения закономерностей, самостоятельного формулирования выводов, создание педагогических ситуаций.

В настоящее время по дидактической системе Л.В.Занкова работает более полутора тысяч учителей, они получают заслуживающий внимания и доброжелательного осмысления педагогический результат.

2.4. Экспериментальное исследование развития речи учащихся начальной школы

В процессе обобщения научно-методической литературы по теме исследования нами была сформулирована гипотеза исследования: интенсивная, нетрадиционная работа по развитию речи на уроках русского языка при обучении по системе Л.В.Занкова с использованием присущих дидактической системе принципов и свойств спосбствует более лучшему совершенствованию речи и повышению коммуникативных характеристик ребёнка.

Для подтверждения гипотезы был проведён эксперимент во 2-ых классах школы № 21 г.Октябрьского РБ. Отметим, что 2 А класс занимается по системе Л.В.Занкова, а 2 Б класс обучается по традиционной системе. Эксперимент предполагал 2 среза : 1-ый срез входящий - своей целью ставил выяснение уровня развитости речи на начало обучения во 2-ых классах в контрольном и экспериментальном классах. Для получения экспериментальных данных по 1-ому срезу проводилась следующая работа : предполагалось написать сочинение по готовому началу.

Сочинение - описание. Детям даётся начало текста, им необходимо продолжить его.

Погода сентября.

В этом году сентябрь выдался особенный. Почти весь месяц погода была дождливая. было холодно. Однажды мы всей семьёй отправились в лес за грибами. Мы вошли в лес и .

Сочинения оценивались по следующим критериям:

Таким образом , была составлена таблица результатов по классам ( Таблица 1).

📎📎📎📎📎📎📎📎📎📎