автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.01 диссертация на тему: Развитие коммуникативных навыков в речи детей дошкольного возраста
Полный текст автореферата диссертации по теме "Развитие коммуникативных навыков в речи детей дошкольного возраста"
На правах рукописи
Завалко Елена Александровна
Развитие коммуникативных навыков в речи детей дошкольного возраста
10.02.01 - Русский язык
Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук
Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Самарский государственный университет»
Научный руководитель доктор филологических наук, профессор Скобликова Елена Сергеевна
Казаковская Виктория Виладиевна, доктор филологических наук, Институт лингвистических исследований РАН, ведущий научный сотрудник отдела теории грамматики
Почиияева Ольга Анатольевна, кандидат филологических наук, доцент, ФГБОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия», доцент кафедры русского языка, культуры речи и методики их преподавания
Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет»
Защита состоится 2012 года в // часов на заседании
диссертационного совета Д 212.218.07 при ФГБОУ ВПО «Самарский государственный университет» по адресу: 443011, г. Самара, ул. Академика Павлова, д. 1, зал заседаний.
С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ФГБОУ ВПО «Самарский государственный университет».
Карпенко Геннадий Юрьевич
Общая характеристика работы
Современная онтолингвистика (лингвистика детской речи) рассматривает речевое развитие ребенка не только как развитие его системно-языковых навыков, позволяющих воспринимать и продуцировать речь, но и как умение ребенка вступать в коммуникацию и поддерживать её, как развитие собственно коммуникативных навыков. Во многих онтолингвистических работах подчеркивается мысль о том, что критерием коммуникативной зрелости ребенка являются не столько «количественные показатели» (например, увеличение словарного запаса), сколько умение правильно, точно, полно, в соответствии с коммуникативной ситуацией и принятыми нормами общения выразить свою мысль, построить высказывание, сделать его понятным и доступным для собеседника и т.д. При этом собственно коммуникативные навыки ребенка исследованы и описаны в наименьшей степени и становятся предметом специального научного изучения лишь в относительно недавнее время (например, в работах Н.В.Гагариной, Е.И.Исениной, В.В.Казаковской, Н.И.Лепской, Е.Ю.Протасовой, С.Н.Цейтлин, А.М.Шахнаровича и др.) в связи с развитием антропоцентрического, функционально-когнитивного и дискурсивного направлений в языкознании.
Актуальность настоящей диссертационной работы определяется необходимостью системного многоаспектного исследования особенностей формирования и развития коммуникативных навыков ребенка с позиций функционально-когнитивного подхода.
Теоретической основой исследования являются труды отечественных и зарубежных лингвистов, психолингвистов и психологов, изучавших особенности коммуникативного развития ребенка, а также исследования в области теории речевой коммуникации. Отмстим теоретические положения, являющиеся концептуально значимыми для диссертационного исследования.
1. Онтогенез коммуникативной способности представляет собой сложное взаимодействие, с одной стороны, процесса общения взрослых с ребенком, с другой — процесса развития предметной и познавательной деятельности ребенка (Л.С.Выготский, А.Н.Гвоздев, Е.И.Исенина, Е.С.Кубрякова, А.А.Леонтьев, Н.И.Лепская, С.Н.Цейтлин, А.М.Шахнарович и др.).
2. Коммуникативная деятельность человека обеспечивается системой взаимосвязанных и взаимозависимых навыков: языковых и собственно коммуникативных, т.е. навыков использования системы языка в зависимости от конкретной речевой ситуации (отношений между говорящими, целей высказывания и т.д.) (В.В.Казаковская, З.Д.Попова, И.А.Стернин, Д.Хаймс и др.).
3. Одним из важных компонентов коммуникативной компетенции является речевой этикет как система специфичных языковых знаков и социально заданных правил их употребления. Формулы речевого этикета, выполняя комплекс коммуникативных функций (контактоустанавливающую, регулятивную и др.), образуют функционально-семантическое поле единиц вежливого общения. Речевой этикет регулирует выбор того или иного регистра
общения, что проявляется в конкретных речевых актах и соответствующих им функциональных типах высказываний (Н.Д.Арутюнова, А.Г.Балакай, Н.И.Формановская и др).
4. В процессе онтогенеза ребенок по-разному овладевает семантическим и фазическим планами речи. Внешняя речь развивается от слова к предложению, внутренняя, наоборот, от предложения к слову (Л.С.Выготский, А.Н.Гвоздев, Е.С.Кубрякова, Ж.Пиаже, Д.Слобин и др.).
Объект исследования - различные коммуникативные средства, используемые ребенком: дословесные голосовые проявления и невербальные знаки - выполняющие контактоустанавливающую / поддерживающую функции; различные коммуникативные типы словесных высказываний. Средства выражения коммуникативной интенции ребенка анализировались в дискурсивных условиях, достаточных для понимания коммуникативного намерения ребенка.
Предметом исследования является процесс освоения детьми коммуникативной функции речи в двух проявлениях: 1) развитие навыков установления-поддержания-прекращения речевого контакта (фатической функции, реализуемой а) довербальными средствами, б) на вербальном уровне-в усвоении категории вежливости); 2) процесс формирования и использования в детской речи разных функциональных типов высказывания.
Выбор конкретных аспектов в исследовании вербального этапа обусловлен тем, что категория вежливости и категория целевого назначения высказывания, с нашей точки зрения, являются важными составляющими коммуникативной компетенции. Категория вежливости представляет собой систему национально-специфичных стратегий поведения и устойчивых речевых формул, направленных на гармоничное, бесконфликтное общение. Категория целевого назначения высказывания наиболее непосредственно определяет содержание общения.
Исследование выполнено на материале дневника наблюдений за речевым развитием ребенка от рождения до 5 лет (собственного сына Вовы), а также дневниковых записей-наблюдений за развитием речи других русскоговорящих детей от рождения до 4,5 - 5 лет; использованы материалы Дневника А.Н.Гвоздева «От первых слов до первого класса: Дневник научных наблюдений». В целом корпус данных сформирован в процессе наблюдения за становлением и развитием коммуникативных навыков 12 детей дошкольного возраста. Этот период жизни ребенка представляет большой интерес для изучения речевого онтогенеза: позволяет выявить исходные формы, факторы и механизмы общения и рассмотреть ранние этапы формирования коммуникативной компетенции. Всего было проанализировано около 10 тысяч детских высказываний.
Цель работы заключается в выявлении и анализе основных закономерностей формирования коммуникативных навыков ребенка дошкольного периода.
Для достижения цели были поставлены и решались следующие задачи:
1) определить условия и способы возникновения и закрепления в речи ребенка фатических языковых средств;
2) выявить факторы, влияющие на выбор ребенком обращений и этикетных формул речи;
3) выявить последовательность и условия возникновения разных коммуникативных типов предложений;
4) охарактеризовать функции разных типов высказываний в детской речи.
Методы исследования. Использован лонгитюдный метод сбора материала, предполагающий проведение длительного, непрерывного наблюдения за коммуникативным развитием ребенка с регулярной фиксацией результатов этого наблюдения в дневнике. При анализе детских высказываний использовался метод функционально-семантического анализа, при котором в центре внимания были функции детских реплик. В ходе исследования использованы также методы компонентного, контекстуального и количественного анализа.
На защиту выносятся следующие положения.
1. Для усвоения исследуемых нами разных коммуникативных навыков соотношение стихийного влияния инпута и специально организованных дидактических усилий взрослых участников коммуникации различно. При формировании системы обращений более важным является инпут, при освоении остальных форм речевого этикета, использующихся для социальной регуляции, превалируют коммуникативные усилия взрослых («коммуникативное воспитание»).
2. Характерной чертой семантики знаков речевого этикета является их перформативность, эквивалентность социальным действиям. Скорость и степень усвоения формул речевого этикета зависит от степени осознанности ребенком прагматической значимости конкретных лексем и их эмоциональной привлекательности.
3. Наиболее частотными функционально-тематическими группами русского речевого этикета в речи дошкольников являются следующие: обращение, приветствие, прощание, благодарность, просьба, извинение. Быстрее и легче младшими дошкольниками усваиваются этикетные формулы обращения и приветствия, основная функция которых - установление коммуникативного контакта. Речевые формулы благодарности, просьбы и извинения закрепляются в речи с сопротивлением.
4. Базовые разновидности коммуникативных актов просьба/требование, сообщение, вопрос, выраженные с помощью языковых средств, дифференцируются к концу первого года жизни ребенка.
5. Первые коммуникативные навыки ребенка связаны с интенцией побуждения. Вербальное выражение побуждений, равно как и дословесные проявления и невербальные протознаки, выполняющие коммуникативную функцию побуждений, в речи ребенка хронологически опережают остальные типы коммуникативных реакций/актов, но это опережение оказывается
временным. Примерно к 2-м годам в детской речи активно начинают функционировать повествовательные предложения, а к 2,5 - 3 годам происходит усвоение вопросов.
6. Общая логика развития побудительных предложений в детской речи -это движение от категоричной требовательности к более мягким формам выражения побуждений. На каждом последующем этапе речевого развития ребенка возникает определенный элемент, который «смягчает» побуждение.
7. Повествовательные предложения в речи детей противопоставлены остальным функциональным типам. В повествовательных конструкциях не всегда реализуется напрямую коммуникативная функция. На начальном этапе освоения повествовательных предложений в речи ребенка осуществляется своего рода подготовка, своеобразная предпосылка / отработка их будущего собственно коммуникативного использования / развития.
8. Высказывания всех функциональных типов проходят эволюционный путь от отражающих сиюминутный интерес ребенка к происходящим «здесь и сейчас» событиям, явлениям, предметам до высказываний, которые знаменуют более высокий уровень когнитивного развития ребенка, в том числе развитие его абстрактного мышления.
Научная новизна работы обусловлена тем, что в ней впервые 1) в рамках широкого общего анализа развития коммуникативных навыков ребенка изучаются особенности становления норм речевого этикета; 2) подробно прослеживается эволюция коммуникативного содержания речевых произведений детей младшего дошкольного возраста.
Теоретическая значимость диссертации заключается в дальнейшей разработке основных проблем онтогенеза с позиций функционально-когнитивного подхода. Конкретизируя многие аспекты речевого развития ребенка, проведенное нами исследование вносит определенный вклад в теорию онтолингвистики. Представляется важным, что оно демонстрирует роль лингвокогнитивной интерпретации тех закономерностей, которые прослеживаются в работе на разных этапах развития коммуникативных навыков у детей, начиная с первых проявлений реализации коммуникативных интенций. Материалы работы представляют междисциплинарный интерес. Они имеют значение для психолингвистики, лингводидактики, психологии, общего языкознания.
Практическая значимость работы определяется тем, что полученные результаты могут быть использованы в разработке ряда лингвистических курсов и спецкурсов, в теоретической и практической деятельности психологов и педагогов, а также в непосредственной работе с детьми в дошкольных образовательных учреждениях и в домашних условиях.
Апробация результатов исследования.
Результаты настоящей работы были отражены в докладах на конференциях разных уровней. Среди них: ежегодные научные конференции преподавателей Самарского государственного университета (2004-2012); региональная научная конференция «Функционирование языка: категории и методы исследования» (Самара, 2006); Международная научно-практическая
конференция «Актуальные проблемы лингвистического образования: теоретический и методологический аспекты» (Самара, 2006); Международная конференция «Проблемы онтолингвистики - 2007» (Санкт-Петербург, 2007): Международная научная конференция «Язык - текст - дискурс» (Самара, 2009); Международная конференция, посвященная 20-летию кафедры детской речи РГПУ им. А.И.Герцена «Онтолингвистика - наука XXI века» (Санкт-Петербург, 2011); Международная научная конференция «Язык - текст -дискурс: проблемы интерпретации высказывания в разных коммуникативных сферах» (Самара, 2011). Результаты работы обсуждались на заседании кафедры русского языка СамГУ.
Основные положения и выводы исследования отражены в 9 публикациях, из них 2 в изданиях, рекомендованных ВАК.
Объем и структура работы. Диссертация общим объемом 186 страниц состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы.
Основное содержание работы
Во введении обосновывается актуальность темы диссертации, определяются предмет и объект, цели и задачи исследования, его новизна, теоретическая и практическая значимость, излагаются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Направления онтолингвистических исследований»
обобщается опыт исследований детской речи: рассматриваются этапы и принципы изучения детской речи, характеризуется теоретико-методологическая база современной онтолингвистики; анализируются понятия «коммуникативная компетенция», «коммуникативные навыки» и формулируется принятое в диссертации понимание этих терминов; анализируются современные подходы к исследованию коммуникативных навыков ребенка.
Теоретико-методологическая база современной онтолингвистики основывается на положениях, восходящих к идеям Л.С.Выготского и развиваемых в работах А.Н.Гвоздева, Е.И.Исениной, Е.С.Кубряковой, А.А.Леонтьева, Н.И.Лепской, С.Н.Цейтлин, А.М.Шахнаровича и других исследователей. Во-первых, это когнитивный подход к анализу детской речи, т.е. учет того, что развитие познавательных процессов и освоение языка взаимосвязаны. Это значит, что любой языковой факт может быть в полной мере освоен ребенком лишь тогда, когда будут созданы для этого определенные когнитивные предпосылки. Языковое развитие, в свою очередь, оказывает воздействие на развитие когнитивное, способствуя закреплению успехов ребенка в его когнитивной деятельности. Во-вторых, положение о том, что ребенок во многом сам конструирует свой язык, опираясь на речевую продукцию взрослых, которую подвергает бессознательному анализу. Постепенное освоение ребенком взрослого языка есть не присвоение этого языка, а его самостоятельное конструирование. Ребенок «добывает» языковые
правила на основе анализа «инпута» - обращенной к нему речи взрослого человека. Конструирование языковой системы идет по пути дифференциации, компоненты языковой системы постепенно выделяются из первичных «слитных, интегральных» единиц. В-третьих, положение о том, что язык формируется и развивается в связи с развитием коммуникативных потребностей.
Понятие коммуникативной компетенции, позволяющей человеку быть не просто говорящим, а членом социально обусловленной системы общения, было введено Д.Хаймсом. Связывая формирование навыка свободного владения языком с процессом социализации ребенка, Д.Хаймс обращает внимание на актуальность изучения того, «какие сведения о речи, помимо правил грамматики и словаря, усваиваются ребенком в процессе его превращения в полноправного члена данного языкового общества». [Цит. по: Крысин Л.П., 1976, с. 27].
Анализ современных исследований показывает, что в большинстве из них осуществляется разграничение собственно коммуникативной и системно-языковой способности. Причем, если объем языковой компетенции понимается исследователями более или менее одинаково, то объем коммуникативной в разных работах часто характеризуется по-разному.
Описывая коммуникативную компетенцию, ученые включают в неё ряд частных: дискурсивную, речежанровую, прагматическую,
социолингвистическую / социокультурную. Так, В.В.Казаковская, исследуя диалогический компонент в коммуникативной компетенции ребенка, относит к нему умение осуществлять реплицирование, продуцировать инициативные реплики, способность начинать новую тему, устанавливать и поддерживать контакт, использовать в реактивных и инициативных репликах формулы речевого этикета, освоение прагмалингвистической сферы вежливости и др. [Казаковская В.В., 2006, с. 127 - 129].
Существуют попытки выстроить уровневую модель коммуникативной компетенции. Например, в работах Г.И.Богина [Богин Г.И. 1975, 1976] были выделены основные уровни развития речевой (коммуникативной) способности:
1. Уровень правильности - соблюдение некоторого минимума правил.
2. Уровень скорости - обоснованное распределение речевого поступка во времени на основе достигнутой способности к интериозации речи.
3. Уровень насыщенности - богатство словаря и грамматических форм, выходящее за пределы минимума средств, необходимых для достижения первого уровня.
4. Уровень адекватного выбора - выбор языковых форм на основе адекватности высказывания типу сообщения и ситуации общения.
5. Уровень адекватного синтеза целого текста - готовность правильно выбрать способ соединения предложений.
Ученые Воронежской лингвистической школы исследуют коммуникативную компетенцию личности и речевое поведение на основе категории «коммуникативное сознание», которое понимается как «совокупность коммуникативных знаний и коммуникативных механизмов,
которые обеспечивают весь комплекс коммуникативной деятельности человека» [Попова З.Д., Стернин И.А., 2002, с. 29]. Коммуникативное сознание имеет категориальную структуру, оно образовано коммуникативными категориями и концептами, которые могут быть выявлены и описаны в процессе изучения коммуникативной личности. Анализируются такие категории, как «общение», «вежливость», «коммуникативный идеал», «нормативность», «оценочностъ», концепты «родной язык», «иностранный язык» и др.
В рамках нашего исследования мы вслед за В.В.Казаковской понимаем коммуникативную компетенцию как «функциональную систему способностей, обеспечивающих человеку возможность эффективно участвовать во всех видах коммуникации и проявляющихся в его конкретных речевых действиях» [Казаковская В.В., 2006, с. 120 - 121].
Коммуникативные навыки рассматриваются нами как элементы коммуникативной компетенции. Среди них мы выделяем системно-языковые навыки, которые определяются реальностью самого языка и дифференцируются по языковым уровням как фонетические, лексические, морфологические, синтаксические, и собственно коммуникативные: умение использовать языковую систему разными способами в соответствии с определенной речевой ситуацией, умение пользоваться различными моделями речевой деятельности в диалоге и монологе. При этом мы придерживаемся положения о том, что эти виды навыков (языковые и коммуникативные) взаимосвязаны и взаимозависимы, их развитие протекает, как правило, параллельно.
На современном этапе онтолингвистических исследований уже накоплен определенный опыт изучения коммуникативной компетенции ребенка, но категории вежливости и речевого этикета (соотносящиеся друг с другом как общее и частное) и категория цели высказывания, являющиеся центральными в коммуникативном сознании, регулирующие в целом процессы коммуникативного взаимодействия, не становились предметом специального изучения на материале спонтанной детской речи дошкольного периода.
Во второй главе «Особенности реализации в речи ребенка фатического (контактоустанавливающего) аспекта коммуникации» объектом исследования являются две группы средств: 1) дословесные голосовые реакции и невербальные сигналы как проявления самых ранних (подчас слабо дифференцированных) коммуникативных намерений ребенка и 2) формулы речевого этикета, которые дети усваивают в течение первых лет жизни.
Довербальный период в рамках своего исследования мы рассматриваем потому, что он представляется нам принципиально важным для анализа коммуникативного развития ребенка - именно в этот период возникают и начинают формироваться коммуникативные потребности и протознаки, реализующие эти потребности и подготавливающие появления вербальных средств.
Второй раздел посвящен формированию в детской речи системы речевого этикета: выявляются функционально-тематические группы формул речевого этикета, определяются факторы, влияющие на их возникновение и закрепление в речи, характеризуются особенности функционирования.
Особое место в речевой коммуникации ребенка раннего возраста занимают обращения. Нами было проанализировано 970 речевых ситуаций, в которых ребенок использует обращения. Их употребление характеризуется полифункционалыгостью. Помимо фатической функции, являющейся основной, обращения способны выполнять и другие: социально-регулятивную (шщикация социальных и межличностных отношений), эмоционально-оценочную (выражение отношения говорящего к адресату), воздействукм(ую (оказание влияния на адресата) и другие. Причем типичным для ранней детской коммуникации является ингегрированность, «слигосгь» всех этих функций в одном коммуникативном акте.
Общеизвестен релятивный характер выбора именования лиц в системе современного дискурса, т.е. зависимость содержания слов от социальных ролей партнеров по коммуникации. Использование ребенком той или иной лексемы по отношению к какому-либо человеку зависит от ряда факторов: 1) от инпута ребенка, т.е. от речевой среды: речи членов семьи, друзей, знакомых; языка телевидения, читаемых книг и т.п.; 2) от текущей речевой ситуации и коммуникативной роли, отводимой ребенку; 3) от эмоционального состояния, в котором он пребывает в данный момент; 4) от объема лексикона на определенном этапе речевого развития.
Собственные наблюдения, а также анализ дневниковых записей других родителей позволяют установить, что в речи детей в возрасте до 3,5 лет преобладают обращения с указанием родства; встречаются обозначения адресата по имени собственному и нарицательному, характеризующиеся различной стилистической окраской, что в целом отражает специфику среды общения ребенка. Отсутствуют обращения, отражающие социальный статус или профессиональную принадлежность адресата (подобные обращения свойственны взрослой речи).
Релятивный характер наименований терминов родства усваивается начинающим говорить ребенком не сразу и не вполне последовательно [Скобликова Е.С., 1998, с. 146]. В особенности это касается обозначения бабушек и дедугиек. В определенных ситуациях дети младшего дошкольного возраста противятся, если их родители называют мамой и папой своих родителей. В этом отношении большой интерес представляют наблюдения А.Н.Гвоздева за развитием речи сына Жени. См. часть разговора, показывающего, каков характер вопросов ребенка и как трудно ребенку представить окружающих его взрослых в другой обстановке: 03.08.26. Женя <. >А ты где родился?/1Отец: В Сивини./Женя: И я родился в Сивини?/Отещ: Нет. /Женя: Хочу в Сивини. А твой папа кто?/Отец: Сивинский дедушка./Женя: Нет, он просто дедуиска. А папой не зови. А твой папа кто? /Отец: ДедушкаJЖеня: Нет, это не папа, просто дедушка [Гвоздев А.Н., 1981, с. 214].
Мы связываем данное явление, в первую очередь, с тем, что без специального объяснения взрослых ребенок не способен усвоить релятивный характер номинации лиц. Младший дошкольник в силу возрастных особенностей не понимает, как один и тот же человек способен существовать в разных ипостасях: быть мамой и бабушкой, а для кого-то и «тётей Таней» одновременно. Отчасти это связано и с психологическими особенностями детей данной возрастной группы, в частности, эгоцентризмом.
Кроме обращений, наиболее частотными функционально-тематическими группами русского речевого этикета в речи дошкольников являются: ПРИВЕТСТВИЕ, ПРОЩАНИЕ, БЛАГОДАРНОСТЬ, ПРОСЬБА, ИЗВИНЕНИЕ.
Продемонстрируем динамику употребления этикетных формул и их лексическое наполнение на материале наблюдений за развитием речи нашего сына от 1 года до 3 лет. Именно на этом этапе речевого развития у нашего ребенка прослеживается тенденция освоения норм приветствия, прощания, благодарности, просьбы, извинения.
Уровень употребительности ФРЭ
Функционально-тематическая группа Общее количество употреблений за период наблюдения Процентп ое соотношепие (%)
Приветствие 684 43.8
Прощание 528 33,8
Благодарность 209 13.4
Извинение 19 1,2
Основные этикетные жанры Формулы речевого этикета Возраст ребенка при первой фиксации в речи Общее количество употреблений за период наблюдения