Возрастные и индивидуальные особенности темпа чтения учащихся младших классов Киселева Татьяна Борисовна
Чтение занимает особое место: среди предметов, изучаемых в начальной школе. В первом классе чтение является содержанием учебной деятельности, предметом детского мышления. К концу начальной школы чтение становится общеучебным умением. От того, какие навыки и умения приобрели учащиеся на уроках чтения в начальных классах, зависит успешность их дальнейшего обучения в школе.
Мы обратились к темпу чтения, как к важной характеристике технической стороны процесса чтения.
Для того, чтобы успешно обучаться в средних и старших классах, выпускник начальной школы должен уметь осознанно, правильно и достаточно выразительно читать незнакомый текст целыми; словами вслух, при ориентировочном темпе 70 - 90 слов в минуту, и «про себя», на 50 и более слов быстрее, чем при чтении вслух (Оморокова и др., 1990).
Актуальность исследования. Проблема снижения интереса к чтению у детей и подростков, свидетельством которой являются публикации последних лет в отечественной (Леонтьева, 1996; Усова, 2001; Бу-катов, 2000) и зарубежной печати (McGuinness, 1999, Fields, 1995) - это» во многом проблема темпа. Чтение на уровне развития школьных навыков не может обеспечить ребенку того темпа поступления информации, к которому его приучили монитор компьютера и экран телевизора.
В і современной школе темп чтения сведен к скорости чтения, измеряемой в течение одной минуты и, что еще более важно, смысл произведения отождествляется с его содержанием; В то время как в образовании повсеместно внедряется индивидуальный подход, в коррекции чтения используются одинаковые для всех приемы и методы. Как правило, они затрагивают только техническую сторону чтения. Это связано
с тем, что в начальной школе процесс чтения рассматривается «как своеобразное говорение по буквенной; основе» (Д.Б. Эльконин, 1962, с.З 85). Однако, в рамках концепции чтения, как вида речевой деятельности, сущность которой получила обоснование в трудах С.Л. Рубинштейна, T.F. Егорова, А.А. Леонтьева, А.А. Смирнова, И: А; Зимней, Н:И. Жинкина, ведущей является именно смысловая сторона; то есть понимание. Продуктивность же чтения определяется в первую очередь темпом понимания; (Л.М. Шварц, З.И; Клычникова, С.К.. Фоломкина). И.Ф.* Не-волин показал возможности динамического чтения, построенного на основе анализа семантической структуры текста.
В настоящее время на основе классических работ Г.Д;! Чистяковой, T.Mi Дридзе, Л.П. Доблаева, В.В: Знакова, посвященных проблеме понимания, исследованы индивидуальные (Н.Ю. Черепова; Т.А. Гусева) и возрастные (F.E Апостол, С.А. Тарасова) аспекты понимания в процессе чтения.
Однако проблема индивидуальных и возрастных особенностей; темпа; чтения изучена недостаточно, так же как и соотношение темпа; чтения и понимания.
Скорость чтения неоднократно исследовалась как один из компонентов : навыка -чтения в различных: возрастных: категориях і и на; разных ступенях; овладения* навыком.. Можно вспомнить классические: труды НА. Рыбникова (1936), Т.Г. Егорова' (1936, 1945, 1953), Л.М; Шварца* (1941), а также современные работы З.И Лалаевой (1983), А.Н* Корнева; (1997). Накоплен ? значительный ! вслух и низким уровнем понимания важным. Это с нашей точки зрения свидетельство того, что испытуемые этих групп, читая вслух быстро и правильно, выходят за рамки своего индивидуального темпового диапазона и не воспринимают читаемый текст.
Обозначились, следовательно, две проблемы: во-первых, проблема увеличения темпа чтения вслух, и, во-вторых, несоответствие темпа чтения вслух и темпа понимания прочитанного. Было сделано предположение о том, что показатели чтения связаны с показателями индивидуального темпа деятельности.
На основе полученных данных испытуемые разделены на пять групп, в соответствии с их скоростью чтения и уровнем понимания прочитанного.
Во 2-ом параграфе анализируется. материал, полученный при экспериментальном изучении индивидуальных особенностей привычного и максимального темпа простых движений руки.
В 3-ем параграфе- проанализированы результаты экспериментального исследованияхкорости возникновения ассоциаций.
В 4-ом параграфе проводится! анализ взаимосвязи таких характеристик индивидуального темпа как психомоторый темп и способность к
его произвольному изменению, с одной стороны, и скоростью возникновения ассоциаций, с другой стороны. Показано отсутствие связи между этими показателями. Дальнейшие исследования мы вели исходя из утверждения, что распределение показателей; психомоторного темпа и скорости возникновения ассоциаций происходит независимо.
Параграф 5-й посвящен изучению взаимосвязи характеристик индивидуального темпа и компонентов техники чтения вслух. В результате проведенного исследования, во-первых, установлена связь между темпом чтения вслух и величиной психомоторного темпа, а во-вторых, обнаружена прямая зависимость темпа чтения вслух и уровня понимания текста от способности к произвольному изменению психомоторного темпа. Кроме того, установлена прямая связь между скоростью возникновения ассоциаций и уровнем понимания текста при чтении вслух, а также показано отсутствие связи между скоростью возникновения ассоциаций и темпом чтения вслух. Затем формулируются выводы.
В' заключении подводится итог проделанной экспериментальной работы.
Библиография включает 163 наименований, из них 20 на иностранном языке.
Результатом исследования явились следующие основные положения, выносимые на защиту:
Г. Выявлены пять типов чтецов по соотношению темпа чтения вслух и уровня понимания прочитанного, принадлежность к которым сохраняется на протяжении от 2-го к 6-у классу.
2. Показано, что индивидуальные особенности темпа чтения вслух обусловлены привычным психомоторным темпом и способностью к его изменению; на понимание текста влияет способность к изменению психомоторного темпа и скорость возникновения ассоциаций.
Структура и механизмы процесса чтения
В отечественной научной литературе чтение традиционно рассматривается как вид речевой деятельности, который характеризуется единством двух сторон: понимания и техники чтения. Сущность этой концепции получила обоснование в трудах С.Л. Рубинштейна, Т.Г. Егорова, А.А. Смирнова, А.А. Леонтьева, И.А. Зимней, Н.И. Жинкина.
Речевая деятельность, по определению И.А. Зимней, «представляет собой процесс активного, целе направленного, опосредованного языком и обусловленного ситуацией общения приема или выдачи речевого сообщения во взаимодействии людей между собой» (Зимняя,2001, с. 56).
Как вид речевой деятельности чтение имеет свою структуру, предметное содержание и речевые механизмы. Приведем обобщенную характеристику, которую М.И. Оморокова дает чтению, рассматривая его как вид речевой деятельности (Оморокова, 1999.С. 12):
«Предмет деятельности - мысль.
Мотив деятельности - познавательная потребность, интерес.
Цель - установка: зачем и как читать (вслух, молча; вид чтения).
Ориентировочно-исследовательское звено (уровень) - просмотр текста, определение темы, смысловое прогнозирование, установление связей.
Исполнительское звено (уровень) - применение способов смысловой обработки текста, преобразование смыслового звена в поступочное: - «речевой поступок». Продукт деятельности - смысловое решение, умозаключение, суждение.
Самоконтроль - перечитывание с целью уточнения «речевого поступка» — умозаключение.
Самооценка, оценка деятельности - оценка с применением критериев: правильности, логичности чтения, выразительности и т.д.
Результат деятельности — понимание читаемого текста (смысла или основной мысли в статье)».
Чтение как вид речевой деятельности первоначально было описано специалистами по преподаванию иностранных языков и русского языка как иностранного (Бойко, 1980; Гапочка, 1978; Клычникова, 1975; Зимняя, 1989; Фоломкина, 1980). В разработанной ими теоретической концепции процесс чтения рассматривается как цель обучения. Для нашей работы крайне важны практические выводы, сделанные в русле: данного подхода, в котором ведущее место занимает понимание прочитанного. Так З.И. Клычникова пишет о том, что темп чтения не должен рассматриваться сам по себе, поскольку он зависит от вида, чтения и особенностей текста (Клычникова, 1973). С.К. Фоломкина подчеркивает роль в оценке навыка чтения показателя гибкости чтения, которую считает признаком зрелости чтеца (1980).
Следует упомянуть и другую концепцию, которая трактует чтение как процесс воссоздания ,звуковой формы слов по их графическому облику. Выразителем такого взгляда являлся: Д.Б. Эльконин, который писал: «Чтение вслух есть своеобразное говорение по графической (буквенной) модели» (Эльконин, 1962, с. 385). Понимание в рамках этой концепции рассматривается в отрыве от процесса чтения и может выступать в качестве условия, усложняющего или облегчающего процесс чтения. Сходные взгляды высказывают Краудер и Вагнер, они выделяют в. чтении два слоя: один относится: к первоначальному переводу письменного в устное, а другой необходим для определения смысла (1992);
В нашей работе мы будем исходить из концепции единства акта чтения.
Большинство авторов, работая в русле этой концепции, выделяют в процессе чтения две стороны - смысловую и? техническую, отдавая главное место смысловой стороне, которая обеспечивается процессом понимания, техническая сторона является подчиненной.. Чтение осуществляется, прежде всего для того, чтобы извлечь определенную информацию, заключенную в читаемом тексте, понять и осознать смысл сообщения. Ю.В: Новикова считает, что «чтение представляет собой специфическую мыслительную операцию, процесс понимания смысла, в основе которой лежат технические навыки» (Новикова, 1973, с.6), и указывает на неразрывную связь и взаимное влияние технической:. и смысловой сторон чтения.,
С этой точкой зрения согласуется определение, которое дает чтению T.F. Егоров: «Процесс чтения, - пишет он, - включает в себя две стороны: одну, находящую свое выражение в движении глаз и; рече-звуко-двигательных процессах, и другую,, выражающуюся выдвижении мыслей, чувств, намерений чтеца; вызванных содержанием читаемого» (Егоров, 1950.С.6).
Общая характеристика испытуемых
Цель настоящего исследования заключается в изучении влияния индивидуальных особенностей психической деятельности, проявляющихся в психомоторике и скорости возникновения ассоциаций, на темп и качество чтения вслух учащихся третьих классов начальной школы.
Мы остановили свое внимание на чтении вслух. При чтении про себя от исследователя скрыты те ошибки в восприятии и понимании отдельных слов, которые мешают пониманию текста в целом. В нашем исследовании количество ошибок исследовалось как один из компонентов техники чтения.
Навык чтения складывается из двух сторон — смысловой, которая обеспечивается процессом понимания, и технической стороны, включающей способ чтения, правильность, выразительность и темп чтения.
Нашу работу мы начали с характеристики навыка чтения каждого испытуемого, включающей исследование компонентов техники чтения: скорости чтения, способа чтения, количества; ошибок и определение уровня понимания прочитанного текста. Нас интересовало, как связаны между собой эти параметры, как влияет скорость чтения на уровень понимания прочитанного и количество ошибок.
Процесс чтения вслух включает в себя две компоненты: моторную, находящую свое выражение в движении глаз и речедвигательных процессах, и интеллектуальную, выражающуюся в восприятии и понимании текста. Таким образом, в процессе чтения сочетаются между собой темп психомоторный и темп интеллектуальный.
В психологической литературе неоднократно отмечалось, что особенности протекания психических процессов, в том числе и их темпа, обусловлены индивидуальными особенностями и темпом психической активности (Добрынин, 1928; Никиреев, 1970; Баскакова, 1982; Захарова, 1985; Ахтамьянова, 1986). Так, общепринятым, считает И.И. Ахтамь-янова, является положение о том, что темп психической активности (частным проявлением которой в контексте данного исследования выступает темп психической деятельности) — это характеристика общей активности личности, зависящей как от внутренних, так и от внешних условий деятельности. Особенности психического темпа характеризуют такое свойство личности, как пластичность, умение регулировать -. темп деятельности в зависимости от изменяющихся условий (Ахтамьянова, 1986).
Мы предположили,. что показатели чтения вслух связаны с особенностями индивидуального темпа испытуемых. Индивидуальные особенности темпа психической деятельности мы характеризовали привычным психомоторным темпом и скоростью возникновения ассоциаций. Привычный темп простых движений руки и способность испытуемых увеличивать этот темп, мы рассматривали как проявления; темпа психической активности в моторной сфере. А также скорость возникновения направленных ассоциаций, как проявление темпа психической активности в интеллектуальной сфере.
Обследование испытуемых соответственным комплексом методик было осуществлено в три этапа. 1-й этап направлен на изучение индивидуальных и возрастных особенностей навыка чтения вслух: темпа, понимания и правильности чтения.
2-й этап включал экспериментальные процедуры на выявление индивидуальных особенностей привычного психомоторного темпа, а также изменений темпа при произвольном ускорении.
3-й этап был направлен на исследование скорости возникновения направленных ассоциаций.
Для подтверждения полученных результатов были привлечены экспертные оценки особенностей чтения вслух каждого испытуемого, данные их педагогами в конце обучения в 3-м и 6-м классах. В первый раз опрос проводился перед проведением экспериментальных процедур среди учителей начальных классов, во второй раз экспертные оценки давали учителя литературы два года спустя после проведения эксперимента.
Все экспериментальные процедуры проводилась в одних и тех же условиях на одном и том же контингенте испытуемых.
Экспериментальное исследование индивидуальных особенностей темпа чтения вслух учащихся 2-х и 3-х классов
Мы исследовали темп чтения вслух у учащихся 2-х и З-их классов Московской общеобразовательной школы. Следует отметить, что к концу 3-го класса у учащихся, обучающихся по программе 1-3 и готовящихся к переходу в среднюю школу, навык чтения уже достаточно хорошо развит. Требования школьной программы предполагают, что выпускник начальной школы должен владеть изучающим чтением - осознанно, правильно и достаточно выразительно читать незнакомый текст целыми словами вслух, при скорости чтения 80-90 слов в минуту, и про-себя на 50 слов быстрее, чем вслух (Программы общеобразовательных учреждений, 1998). Это минимальный уровень, без которого невозможно дальнейшее полноценное обучение. Однако, по мнению некоторых авторов даже 90 слов в минуту недостаточно для успешного освоения таких учебных предметов -как литература, история, естествознание: (Зайцев, 1990).
Существует много методик, помогающих увеличить скорость чтения и уровень понимания прочитанного (Оморокова и др, 1990; Локало-ва,1998; Игнатьева, 1997). Это и жужжащее чтение в начале каждого урока, закрепляющее навык, и зрительные диктанты, увеличивающие объем оперативной памяти, и многое другое. Однако педагоги начальной школы отмечают, что некоторые ученики не могут увеличить темп чтения и, несмотря на дополнительные занятия, их темп чтения в 3 классе не превышает 60-70 слов в минуту при хорошем уровне понимания. С другой стороны, есть учащиеся с высоким темпом чтения — 110-130 слов и даже выше, но уровень понимания: и осознания текста у них заметно страдает. Мы предположили, что в основе этих явлений лежат индивидуально типологические особенности учащихся, проявляющиеся в темпе психической деятельности.
Понятия скорости чтения и темпа чтения в нашей работе были условно разделены. В нашем рабочем определении темп чтения — это отношение объема прочитанного, понятого и осмысленного текста к затраченному времени. Под скоростью чтения мы понимали быстроту перехода от слова к слову не зависимо от характера понимания читаемого. Темп чтения помимо скорости включает и паузы, связанные с пунктуацией или необходимые для выразительного чтения, а также содержательные характеристики - понимание смысла и восприятие эмоционального контекста. О темпе чтения можно говорить в том случае, если навык чтения уже является достаточно автоматизированным, а объектом чтения выступает законченный текст.
Для изучения темпа чтения вслух, мы; использовали тексты из «стандартизированной методики исследования навыка чтения (СМИНЧ)», предложенной A.Hi Корневым (Корнев,1997).
При поведении исследования мы учитывали, что измерение скорости чтения в младших классах нередко сопровождается высоким уровнем негативных переживаний у школьников и может являться; основой школьных неврозов. Чтобы исключить создание ситуации; проверки навыка чтения, учащимся было предложено оценить рассказ, который предполагалось включить в школьный учебник. Для этого нужно было прочитать вслух рассказ и дать ему оценку. Большинство испытуемых были заинтересованы заданием, проявляли энтузиазм и желание сотрудничать. Лишь единицы из них вели себя скованно и напряженно. Экспертный опрос учителей показал, что эти детям свойственен высокий уровень личностной тревожности..
Изучая темп чтения вслух, мы также обращали внимание на такие характеристики процесса чтения как выразительность, эмоциональность, выделение голосом знаков препинания, характер и количество ошибок, а также особенности поведения испытуемых. Эти характеристики фиксировались незаметно для учащихся, как правило, после их ухода. Звук секундомера участники эксперимента воспринимали спокойно, так как им было объяснено, что замеряется время чтения всего рассказа, а секундомер уже использовался в других экспериментах, в которых они участвовали.