автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические условия повышения личностно-профессиональной компетентности учителя-логопеда в системе повышения квалификации
Автореферат диссертации по теме "Психологические условия повышения личностно-профессиональной компетентности учителя-логопеда в системе повышения квалификации"
На правах рукописи
ПЕТЕЛИНА НАТАЛЬЯ ГЕННАДЬЕВНА
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПОВЫШЕНИЯ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ
19.00.07 - педагогическая психология
диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук
Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Курский государственный университет»
Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор
Подымов Николай Анатольевич
Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор
Исаев Евгений Иванович
Ведущая организация: государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Тамбовский государственный университет»
Защита состоится 4 декабря 2006 г. в 16.00 часов на заседании диссертационного совета К 212.104.02 в Курском государственном университете по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, д.ЗЗ.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, д.ЗЗ.
Автореферат разослан « 3 » ноября 2006 г.
кандидат психологических наук, ст. преподаватель Кулакова Елизавета Юрьевна
Ученый секретарь диссертационного совета
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
■ Актуальность исследования. В настоящее время, когда меняются цели и задачи специальной психологии и коррекционной педагогики, основной проблемой специалистов становится не просто обеспечение социально-биологической сохранности ребенка с трудностями в речевом, а часто и психическом развитии, а его интеграция и адаптация в социуме.
В условиях современной действительности повышается роль учителя-логопеда. Это обусловлено тем, что заметно увеличилось количество детей с ограниченными возможностями здоровья в учреждениях дошкольного и школьного образования. При этом одной из наиболее многочисленных групп детей, имеющих отклонения в психофизическом развитии является категория детей с нарушениями речи различной формы, структуры дефекта и степени вы-' раженности, которые, в свою очередь, препятствуют формированию полноценных навыков чтения и письма, блокируют успешность освоения школьной программы. Речевые недостатки являются предпосылкой нарушения умения полноценно общаться со сверстниками и взрослыми, что затрудняет социальное и личностное развитие детей, способствует развитию у них чувства неуверенности в себе, повышенной тревожности, внутреннего дискомфорта.
Психолого-медико-педагогическое сопровождение ребенка специалистом-дефектологом становится обязательной составляющей процесса обучения • и воспитания. Данная ситуация обуславливает необходимость наличия у учителя-логопеда новых знаний, умений и навыков, позволяющих эффективно взаимодействовать с другими участниками коррекционно-развивающего процесса и требует повышения его личностно-профессиональной компетентности.
Обозначенная проблема совпадает с главным вектором Концепции модернизации российского образовании, разработанной на период до 2010 года, в которой прописана основная задача профессионального образования: подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности (2002). Поставленная проблема является междисциплинарной, поэтому вопрос подготовки компетентных специалистов исследуется представителями многих научных дисциплин - социологии, истории, философии, психологии, юриспруденции и др. применительно к специалистам различного профиля.
Обзор специальной психолого-педагогической литературы показывает, что исследования ведутся в различных направлениях: содержание и формирование компетентности (В.Н. Введенский, В.Н. Дружинин, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, Ю.П. Поваренков, Л.М. Митина), изучение содержания профессионально-педагогической деятельности преподавателя в нашей стране (Л.М. Абдулина, Э.Ш. Абдюшев, В.А. Антипова, Е.В. Бережнова, З.Ф. Есарева, Н.В. Кузьмина, Ю.К. Янковский) и за рубежом (Е.Д. Вознесенская, Б.Л. Вульфсон, Н.И. Кости-
на, Л.В. Кузнецова, М.С. Сунцова, Ю.Е. Штейнсапир), оценка профессионально-педагогического мастерства преподавателя высшей квалификации (В .Г. Асеев, Л.М. Куприянова, A.B. Федоров). Цели работ этих ученых, в основном, направлены на выяснение условий, факторов, критериев педагогического мастерства, разработку путей его совершенствования. Ведутся поиски новых форм, путей подготовки преподавательских кадров.
Однако необходимо отметить, что в специальной литературе до сих пор не уделялось должного внимания исследованию личностно-профессиональной компетентности учителя-логопеда.
Специфика и сложность логопедической работы заключается в том, что в коррекционной помощи нуждаются люди самых разных возрастов; нарушения речи очень многообразны, столь же разнообразны причины их возникновения, их роль и значение для полноценности коммуникативной функции речи человека, для его общего развития и обучения, формирования характера и для его участия в трудовой и общественной жизни. Педагогическая практика показывает, что современный учитель-логопед должен быстро ориентироваться в нестандартных ситуациях, быть профессионально и психологически готовым к постоянному обновлению средств коррекционно-педагогической работы, форм и методов организации собственной деятельности, которая основывается на строгом соблюдении принципов деонтологии (системы взаимодействия с лицом, имеющим речевое расстройство, с его родственниками и т.д.).
Сфера труда данного специалиста предъявляет особые требования к его личностным качествам, так как ему приходится работать с детьми, имеющими проблемы в речевом, а часто и психофизическом развитии. Специфические условия и задачи профессиональной деятельности учителя-логопеда обуславливают наличие определенных требований к уровню профессиональной компетентности данного специалиста, к его теоретической подготовке, набору знаний, умений и навыков и собственно к личности специалиста.
Анализ литературных источников показывает, что проблема повышения личностно-профессиональной компетентности педагога наиболее эффективно решается в условиях института повышения квалификации (Л.И. Анцыферова, Н.Е. Астафьева, В.Б. Гаргай, Г.М. Коджаспирова, И.В. Клемешова, В.И. Мас-лов, Э.М. Никитин, В.Г. Онушкин и др.), так как непрерывное образование опирается на базовую подготовку учителя (знания, умения и навыки, приобретенные в вузе), которая является основой для дальнейшего формирования профессиональной компетентности, а цели повышения квалификации определяются социальными потребностями и личными запросами в формировании профессиональной компетентности педагога. Однако в настоящее время отсутствуют исследования, раскрывающих особенности повышения профессиональной компетентности учителей-логопедов в системе ИПК.
Социальный запрос общества требует высокого уровня сформированности профессиональной компетентности всех участников коррекционно-образовательного процесса, в том числе и учителей-логопедов, поэтому определение психологических условий ее развития является актуальной проблемой в области педагогической психологии.
Решение данной проблемы является целью нашего исследования.
Объект исследования: профессиональная компетентность учителя-логопеда. .
Предмет исследования: психологические условия повышения личностно-профессиональной компетентности учителя-логопеда в системе повышения квалификации.
Общая гипотеза исследования основана на предположении о том, что эффективность процесса повышения личностно-профессиональной компетентности учителей-логопедов в системе повышения квалификации' обеспечивается соблюдением следующих условий:
- соответствием личности педагога требованиям профессии «учитель-логопед»;
- оптимизацией процесса коррекционно-педагогической деятельности, определяющего успешность развития личностно-профессиональной компетентности учителя-логопеда;
- использованием специальной программы психолого-педагогического сопровождения учителей-логопедов в условиях ИПК, позволяющей значительно повысить уровень личностно-профессиональной компетентности специалистов путем изменения и совершенствования ее психологической структуры.
В исследовании необходимо было решить следующие задачи:
1. На основе теоретического анализа проблемы охарактеризовать понятие «профессиональная компетентность учителя-логопеда», разработать ее структуру.
2. Определить сущность личностно-профессиональной компетентности учителей-логопедов дошкольных и школьных образовательных учреждений и выявить уровни ее сформированное™.
3. Охарактеризовать условия развития личностно-профессиональной компетентности учителей-логопедов в системе повышения квалификации.
4. Разработать программу психолого-педагогического сопровождения процесса развития личностно-профессиональной компетентности учителей-логопедов в условиях ИПК.
Теоретико-методологической основой исследования являются: общенаучный системный поход (A.A. Бодалев, Б.Ф. Ломов и др.), компетентностный подход в профессиональном образовании (Э.Ф. Зеер, А.М. Павлова, Э.Э. Сыма-нюк), акмеологическая концепция личности и повышения профессионального мастерства (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, В.Г.'Зазыкин, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.), личностно-деятельностный подход к подготовке и повышению квалификации учителей (Н.В. Кузьмина, В.А. Сла-стенин, Г.С. Сухобская, А.И. Щербаков и др.), психологические основы профессиональной деятельности педагога (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.) и учителя-логопеда (М.Е. Хватцев, P.E. Левина, Л.С. Волкова, Т.Б. Филичева, H.A. Чевелева, Г.В. Чиркина, P.M. Султанова, H.A. Бессмертная), теория развития личности (К.А. Альбуханова-Славская, A.B. Брушлинский, A.B. Петровский, К.К. Платонов и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован ряд взаимосвязанных и дополняющих друг друга методов: анализ методологической, психологической, педагогической литературы по проблеме; психолого-педагогический эксперимент, включающий качественный и количественный анализ результатов; наблюдение; тестирование, анкетирование, собеседование; метод моделирования; методы математической статистики. В диагностической части были использованы методики Е.И. Рогова, Р.В. Овчаровой, К. Замфир, В.А. Ядова, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Т.И. Шамовой, адаптированные для учителей-логопедов. При проведении экспериментального обучения применялся рефлексивно-психологический тренинг, ролевые и деловые игры, групповая дискуссия.
Достоверность результатов исследования обеспечивается: обоснованностью исходных позиций, применением комплексного подхода, опорой на практические данные, необходимые и достаточные для качественной характеристики изучаемого процесса, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных.
Опытно-экспериментальная база исследования: лаборатория социально-педагогической реабилитации и психологической коррекции Института повышения квалификации и переподготовки работников образования Курской области, организуемые на его базе курсы повышения квалификации учителей-логопедов.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
осуществлено исследование структуры профессиональной компетентности учителя-логопеда;
исследованы уровни развития личностно-профессиональной компетентности учителей-логопедов на различных этапах педагогической деятельности;
обоснована совокупность условий повышения личностно-профессиональной компетентности учителя-логопеда в системе ИПК.
Теоретическая значимость исследования:
конкретизировано содержание понятия «личностно-профессиональная компетентность учителя-логопеда»;
определены условия повышения личностно-профессиональной компетентности учителей-логопедов в системе института повышения квалификации;
обоснована возможность повышения личностно-профессиональной компетентности учителей-логопедов посредством специальной организованной программы обучения в условиях ИПК.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты позволили разработать и апробировать программу диагностики и развития личностно-профессиональной компетентности учителя-логопеда, на основе которой могут быть составлены индивидуально-ориентированные программы, соответствующие уровню развития личностно-профессиональной компетентности конкретного специалиста.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Под профессиональной компетентностью учителя-логопеда необходимо понимать интегральную характеристику профессионализма, включающую в себя развитые личностно-деятельностные структуры: личностно-профессиональная и профессионально-деятельностная компетентности.
Личностно-профессиональная компетентность учителя-логопеда — это подструктура профессиональной компетентности специалиста, отражающая специфику деятельности педагога и являющая основной его профессионального совершенствования.
Личностно-профессиональная компетентность учителя-логопеда представляет собой совокупность трех компонентов: мо-тивационного, операционального и рефлексивного, в соответствии с уровнем сформированности которых определяется стадия про-, фессионального развития учителя-логопеда: адаптивно-репродуктивная, научно-методическая и профессионально-творческая.
2. Учет уровня сформированности личностно-профессиональной компетентности позволяет наметить основные направления психолого-педагогического сопровождения специалистов в условиях ИГ1К и ПРО.
3. Основными условиями повышения личностно-профессиональной компетентности учителя-логопеда в системе ИПК являются: соответствие личности педагога требованиям профессии «учитель-логопед», оптимизация, процесса коррекционно-педагогической деятельности специалиста, изменение и совершенствование психологических компонентов личностно-профессиональной компетентности учителя-логопеда.
Апробация и внедрение результатов. Результаты исследования получили отражение в научных статьях, тезисах докладов, учебно-методических пособиях и научно-практических рекомендациях автора (14 публикаций).
Основные положения исследования обсуждались на международных (Курск, 2006; Белгород-Днепропетровск, 2006), всероссийских (Коломна, 2006), региональных (Курск, 2006) научно-практических конференциях, совещаниях комитета образования Курской области (Курск, 2006), заседаниях педагогических советов учебных заведений Курской области и г. Курска (2005, 2006) и др.
Материалы исследования включены в содержание программы переподготовки работников образования и повышения квалификации учителей-логопедов Курской области.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (275 источников) и приложений. В тексте диссертации содержится 47 таблиц и 8 рисунков.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Первая глава «Профессиональная компетентность учителя как проблема психолого-педагогического исследования». Изучение общетеоретических подходов (акмеологического, личностного и деятельностного) к пониманию категории «профессиональная компетентность» позволило нам охарактеризовать данный феномен, раскрыть его содержание и структуру. Кроме того, были проанализированы критерии и показатели профессиональной компетентности (И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, Л.В. Макарова, А.К. Маркова и др.), ее виды (Н.В. Кузьмина, Т.С. Полякова, C.B. Максимова, Т.Б. Руденко, P.M. Султанова и др.) и уровни (О.С. Анисимов, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина, JI.M. Митина, Д.Е. Супер, Р.Дж. Хейвигхерсг, В. Рой, Дж. Л. Холланд, Г. Крайг и др.). Рассматривались вопросы профессионального становления (Т.В. Кудрявцев, В.Ю. Щегурова и др.) и профессиональной идентичности (Р. Баумайстер, Дж. Бьюдженталь, Э. Гид-денс, Э. Дюркгейм, Э. Эриксон, H.A. Антонова, Л.С. Выготский, М.В. Заковорот-ная, ЮЛ. Качалов, С.Л. Рубинштейн, Л.Б. Шнейдер и др.), феномен деформации личности (Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, Е.И. Рогов), а также ее преодоления (JI.A. Беляева, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.).
На основе изучения моделей профессионального развития человека (профессионал-генетических (Д.Н. Завалишина, H.H. Волкова, Е.А. Климов и др.), психологических (Е.И. Исаев, А.К. Маркова, Ю.К. Бабанский, Ю.П. Поваренков) и онтогенетических (Л.И. Анцыферова, Ю.Л. Львова, Г. Крайг, Д. Дж. Левинсон и др.)) были сделаны выводы, что выделяемые в них этапы в прямой или косвенной форме фиксируют:
1) «вхождение» человека в профессиональный труд (этап адаптации);
2) достижение приемлемого для устойчивой эффективности деятельности уровня когнитивного или личностного развития (в разных концепциях этап становления, стабилизации, идентификации с профессией, профессиональной зрелости);
3) высшие достижения в профессии (этап мастерства, преобразования, творческого вклада в профессию).
В некоторых моделях добавляется этап «профессиональной деформации», стадия регресса, которая выступает как отдельный объект исследования.
Анализ показывает, что высшие уровни профессионализма всех моделей профессионального становления характеризуются обычно:
1. личностной значимостью для работника его труда, что предполагает ранжирование человеком остальных ценностей его жизни;
2. «открытостью» его миру, в первую очередь ценностям, опьпу своей профессии - т.е. готовностью к самообразованию, повышению квалификации, решению новых профессиональных задач;
3. творческим отношением к своему труду, установкой на совершенствование средств собственной профессиональной деятельности.
Изучение литературных данных показывает, что при анализе профессиональной компетентности учителя-логопеда необходимо опираться на психологическую модель профессионального развития (А.К. Маркова, Е.И. Исаев, Ю.К. Бабанский, Ю.П. Поваренков, P.M. Султанова, H.A. Бессмертная), уделяя
главное внимание оценке психологических характеристик логопеда в процессе развития личностно-профессиональной компетентности и осуществления кор-рекционно-педагогической деятельности в образовательном учреждении.
Профессионалом предлагается считать такого учителя-логопеда, который владеет нормами профессиональной коррекционно-педагогической деятельности, изменяет и развивает свою личность средствами профессии (P.M. Султанова, А.К. Маркова и др.). Профессиональная компетентность учителя-логопеда — это интегральная характеристика профессионализма, включающая в себя развитые личностно-деятельностные структуры (М.М. Силенок, T.B. Заморская, В.А. Болотов, В.В. Сериков, P.M. Султанова, H.A. Бессмертная).
С учетом специфики деятельности учителя-логопеда, был проведен анализ, направленный на изучение личности специалиста. "
В структуре профессиональной компетентности были выделены профес-сионально-деятельностная и личностно-профессиональная компетентности (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др). Изучение обозначенных К.К. Плановым (1966) биологически обусловленных особенностей личности (задатки, темперамент и т.д.), познавательных процессов (внимание, память, восприятие и др.), а также личностного опыта (знания, умения, навыки учителя-логопеда) осуществляется опосредованно через исследование личностно-профессиональной компетентности.
Подготовка логопедов к коррекционно-педагогической деятельности являлась объектом исследования таких коррекционных педагогов как В.К. Ор-финская, М.Е. Хватцев, О.В. Правдина, Е.Ф. Pay, Ф.Ф. Pay, P.E. Левина, JI.C. Волкова, В.И. Селиверстов, Т.Б. Филичева, H.A. Чевелева, Г.В. Чиркина, С.И. Шаховская, Л.Ф. Спирова. Однако при всей значимости проведенных исследований авторы сводили многофакторный процесс развития профессиональной компетентности учителя-логопеда к процессу овладения педагогом упорядоченной совокупностью знаний, умений и навыков. Анализ литературных источников показывает, что целый ряд в опросов, связанных с развитием личностно-профессиональной компетентности учителей-логопедов в условиях учебно-профессиональной деятельности остается недостаточно разработанным.
Личностно-профессиональная компетентность учителя-логопеда является подструктурой профессиональной компетентности, отражает специфику деятельности педагога и является основной профессионального совершенствования специалиста. Личностно-профессиональную компетентность учителя-логопеда можно представить как совокупность трех компонентов: мотивацион-ного, операционального и рефлексивного. В соответствии с низким, средним и высоким уровнем сформированное™ указанных компонентов определяется стадия профессионального развития педагога: адаптивно-репродуктивная, научно-методическая и профессионально-творческая.
Развитие личностно-профессиональной компетентности учителя-логопеда необходимо осуществлять через развитие его следующих составляющих: мо-тивационного, операционального и рефлексивного блока.
Педагогическая направленность, включаемая в мотйвационный блок (И.Л. Киселева, Л.М. Митина и др.), является центральным базовым образованием
структуры личностно-профессионапьной компетентности учителя-логопеда. Направленность личности учителя-логопеда можно подразделить на: направленность на ребенка, на родителей, на администрацию учреждения.
Повышение личностно-профессиональной компетентности учителя-логопеда невозможно без учета его педагогических потребностей (Д.Н. Зава-лишина и др.). Анализ потребностей учителей-логопедов позволяет дифференцировать их как функциональные, когнитивные, эмоциональные и эстетические.
Развитие профессиональной направленности учителя-логопеда обуславливает продуктивность педагогической деятельности учителя-логопеда, которая во многом зависит от силы и содержания профессиональной мотивации (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.). Высокомотивированные учителя-логопеды лучше видят взаимосвязь между усилием и результатом, что во многом влияет на восприятие (эмоциональную оценку) собственной коррекционно-педагогической деятельности (И.Л. Киселева и др.). Положительные изменения в содержании мотивационного компонента обуславливают повышение уровня удовлетворенности избранной профессией и профессиональное самоопределение учителя-логопеда (Е.И. Рогов, Д.Дж. Левинсон и др.).
Мотивационный компонент личностно-профессиональной компетентности во многом определяет и сам процесс осуществления коррекционно-педагогической деятельности, что обуславливает необходимость совершенствования операционального компонента личностно-профессиональной компетентности учителя-логопеда.
Сложность коррекционно-педагогической деятельности учителя-логопеда состоит в том, что педагог имеет дело с относительно бесконечным числом признаков речевых, а часто и психофизических расстройств, каждый из которых может оказаться существенным. Отсюда вытекает необходимость развития умения поставить педагогическую цель, увидеть, сформулировать и решить педагогическую задачу. Эффективность достижения результатов коррекционно-педагогической деятельности обеспечивается наличием развитых способностей учителя-логопеда. Одной из основных способностей педагога становится способность к саморазвитию, самообогащению, самосовершенствованию.
Надо выделить еще один из важнейших компонентов операционального блока — индивидуальный стиль деятельности (А.К. Маркова, АЛ. Никонова и др.). Оптимальный индивидуальный стиль обеспечивает наибольший результат коррекционно-педагогической работы при минимальных затратах времени и сил. Фундаментальной особенностью учителя-логопеда является также его профессиональное мышление (А.К. Маркова, Л.С. Волкова, P.M. Султанова и др.).
Третьим компонентом личностно-профессиональной компетентности становится рефлексивный блок, обеспечение эффективности деятельности которого невозможно без одной из важнейших его составляющих — профессионального самосознания учителя-логопеда (Л.М. Митина и др.). В результате активного включения учителя-логопеда в общественную жизнь и практическую деятельность формируется развернутая система социально-нравственных самооценок, завершается развитие самосознания и в основном складывается образ «Я». Пе-
дагогическая деятельность учителя-логопеда строится на разработанной учителем индивидуализированной рефлексивной модели, психологической базой которой является «Я-концепция». Степень адекватности «Я-образа» выясняется при изучении одного из важнейших его аспектов — самооценки личности, как оценки личностью самой себя, своих возможностей, качеств и'места среди других людей, своих профессиональных качеств.
Процесс повышения личностно-профессиональной компетентности логопеда детерминируется конструктивным преодолением трудностей, постоянно и неизбежно возникающих в логопедической практике, что обеспечивает переход на более высокий уровень профессионального самосознания педагога.
Именно познание себя, своей личности, своих профессионально значимых качеств (мотивационный, операциональный и рефлексивный компоненты) позволит специалистам эффективно планировать осуществлять собственную профессиональную деятельность. Недостаточное знание себя, своих сильных и слабых сторон, отсутствие тонкой дифференциации собственных эмоциональных состояний — все это затрудняет профессиональный и личностный рост учителей-логопедов.
В целом, анализ литературных источников показал, что структура личностно-профессиональной компетентности учителя-логопеда приобретает гармо-: ничность на основе «соразмерного» и «пропорционального» развития всех ее составляющих. Для обеспечения такого развития необходимо определить соответствующие условия: соответствие личности педагога требованиям профессии «учитель-логопед», оптимизация процесса коррекционно-педагогической деятельности специалиста, изменение и совершенствование психологических компонентов личностно-профессиональной компетентности педагога.
Одной из наиболее эффективных форм обеспечения указанных условий является организация курсов повышения квалификации в условиях ИПК (М.Е. Хватцев, В.И. Селиверстов, Р.Х. Гильмеева и др.). Однако анализ существующей системы повышения квалификации учителей-логопедов показал, что она требует расширения и доработки.
Основываясь на этих выводах, мы строили концепцию дальнейшего исследования и определяли его методическое обеспечение.
Во второй главе «Диагностика, оценка и развитие личностно-профессиональной компетентности учителя-логопеда в системе повышения квалификации» раскрывается содержание опытно-экспериментальной работы по диагностике уровня развития личностно-профессиональной компетентности у учителей-логопедов, описываются методики исследования, а также программа развития личностно-прфоессиональной компетентности специалистов в условиях ИПК. Приводится сравнительный анализ данных констатирующего и формирующего этапов исследования.
В исследовании принимали участие 60 учителей-логопедов, работающих в образовательных учреждениях г. Курска и Курской области, в том числе: специалисты, осуществляющие коррекционно-педагогическую деятельность в начальных классах общеобразовательной школы — 14 человек, в специальных (коррекционных) школах VIII вида - 4 человека, в специальной (коррекцион-
ной) школе V вида для детей с тяжелыми нарушениями речи — 2 человека, в учреждениях для детей-сирот и оставшихся без попечения родителей - 5 человек, в детских садах - 33 человека, в областном специализированном доме ребенка -2 человека.
Целью констатирующего этапа экспериментального исследования явилась диагностика сформированности личностно-профессиональной компетентности специалистов, работающих в дошкольных и школьных образовательных учреждениях.
В диагностической части использовались следующие методики, адаптированные для учителей-логопедов: методика «Изучение педагогической направленности», составленная на основе опросника Е.И. Рогова «Оценка профессиональной направленности личности», методика «Потребности в профессиональной деятельности» Р.В. Овчаровой; методика К. Замфир в модификации A.A. Реана «Мотивация профессиональной деятельности»; методика Р.В. Овчаровой «Восприятие (эмоциональная оценка) своей профессиональной деятельности»; методика В.А. Ядова, Н.В. Кузьминой в модификации A.A. Реана «Самоопределение и удовлетворенность избранной профессией»; методика А.К. Марковой «Умение ставить педагогические цели и задачи»; опросник Т.И. Шамовой «Педагогические способности к саморазвитию»; вопросник А.К. Марковой «Оценка индивидуального стиля деятельности»; методика Р.В. Овчаровой «Самооценка профессиональных качеств»; методика Т.И. Шамовой «Самооценка факторов, стимулирующих и препятствующих обучению и саморазвитию».
Накопление и анализ данных в ходе эксперимента осуществлялись в два этапа. Первый этап включал в себя модификацию авторских методик, адаптацию их для диагностики уровня развития личностно-профессиональной компетентности учителей-логопедов. Это было обусловлено тем, что до настоящего времени не существует методик, разработанных для специалистов данной профессии и учитывающих специфику коррекционно-педагогической деятельности. На втором этапе осуществлялась диагностика личностно-профессиональной компетентности учителя-логопеда, которую мы подразделили на три блока: мотивационный, операциональный и рефлексивный.
Предлагаемые методики представляются наиболее адекватными для достижения общей цели исследования, так как полученные результаты позволяют судить об уровне сформированности личностно-профессиональной компетентности учителей-логопедов дошкольных и школьных образовательных учреждений и наметить основные направления ее развития.
На этапе диагностики составляющих мотивационного блока нами были изучены; педагогическая направленность и профессиональные потребности учителей-логопедов, мотивация профессиональной деятельности, эмоциональная оценка собственной коррекционно-педагогической работы, а также уровень самоопределения и удовлетворенности избранной профессией.
Изучение мотивационного блока личностно-профессиональной компетентности учителей-логопедов показало, что 9,32% участников экспериментальной группы (Эгр) и 10,73% педагогов контрольной группы (Кгр) направлены на избегание активного взаимодействия с родителями учащихся, отдельные специа-
листы при возникновении вопросов по речевому и общему развитию детей стремятся либо вообще не контактировать с ними, либо переадресовать их к литературным источникам для самостоятельного поиска ответов в возникающих ситуациях (Эгр - 3,81%, Кгр -4,29%). Отмечается низкий уровень потребности в профессиональном творчестве (Эгр - 2,48%, Кгр — 2,38%) и в модернизации образовательных условий (Эгр - 2,48%, Кгр - 2,36%).
Диагностика мотивации профессиональной деятельности учителей-логопедов, проведенная на основе концепции о внутренней и внешней мотивации показала, что почти четверти логопедов, принимавших участие в обследовании, свойственны внешние отрицательные мотивы (Эгр - 23,33%, Кгр — 29,99%), не связанные с собственно профессиональной деятельностью (стремление избежать критики со стороны коллег, неудач в деятельности и т.д.).
Анализ степени удовлетворенности выбранной профессией позволил проследить, как по мере увеличения педагогического стажа происходит «закрепление» педагогов за своей профессией. На смену сложностям периода адаптации (стаж до 5 лет), когда велика вероятность сменить профессию, приходит состояние стабильности (стаж от 5 до 10 лет), а затем происходит спад удовлетворенности собственной педагогической работой (стаж более 10 лет). У большинства учителей-логопедов (Эгр — 40,00% и Кгр — 43,34%) мы выявили уровень удовлетворенности выбранной профессией выше среднего, также отмечается средний уровень удовлетворенности выбранной профессией у 40,00% учителей Эгр и 33,33% учителей Кгр. Среди опрошенных отсутствуют учителя, которые полностью не удовлетворены собственной деятельностью, однако у 13,33% педагогов Эгр и такого же количества специалистов Кгр отмечается уровень удовлетворенности собственной профессией ниже среднего и низкий уровень самоопределения (Эгр — 6,67%, Кгр - 10,00%).
На этапе диагностики компонентов операционального блока нами были изучены следующие составляющие: умение ставить педагогические цели и решать профессиональные задачи, профессиональные способности, педагогиче-. ское мышление, а также индивидуальный стиль коррекционно-педагогической деятельности.
Анализ результатов показывает, что 63% учителей-логопедов Эгр и 70% педагогов Кгр являются специалистами, которые пытаются овладеть своим временем, но не всегда достаточно последовательны, чтобы иметь успех в достижении поставленных педагогических целей и задач. Обнаружилась категория учителей-логопедов (Эгр — 3%, Кгр - 7%), которые не умеют планировать свое время, находятся во власти внешних обстоятельств. Исследование также показало, что отсутствуют специалисты, которые могут достаточно рационально ставить педагогические цели и решать профессиональные задачи, т.е. умеют целесообразно обходиться со своим временем и возможностями.
Изучение умений ставить педагогические цели и решать профессиональные задачи показало, что низким средним баллом характеризуется умение освобождать собственный рабочий день от внеплановой консультативной работы (Эгр — 1,2 балла, Кгр — 1,3 балла из возможных трех). Наименьшим средним баллом отличается также умение организовать логопедическую практику (Эгр -
1,1 балла, Кгр — 1,0 балл), что обусловлено непониманием основной цели пед.практики: помочь адаптироваться молодому специалисту к рабочему месту, стимулировать использование теоретических знаний, навыков и умений в практической коррекционно-педагогической деятельности.
Изучение зависимости способности к саморазвитию от профессионального стажа показало, что данные способности не зависят от стажа педагогической деятельности, так как активное саморазвитие мы выявили у учителей-логопедов, имеющих стаж профессиональной деятельности от 5 до 25 лет. Отсутствие сложившейся системы развития отмечается у специалистов со стажем работы от 1 года до 23 лет. Изучаемые способности зависят от личностных характеристик педагога: профессиональной направленности, педагогических потребностей, мотивации собственной коррекционно-педагогической деятельности и уровня удовлетворенности избранной профессией. Анализ результатов показывает, что большинству педагогов присуще активное саморазвитие (Эгр — 64%, Кгр - 73%), однако у 36% учителей-логопедов Эгр и 27% специалистов Кгр мы отмечаем отсутствие системы саморазвития.
Изучение профессионального мышления учителей-логопедов посредством решения педагогических задач показало, что психолого-педагогическое сопровождение его развития необходимо осуществлять посредством обучения грамотной организации психолого-медико-педагогического сопровождения ребенка на основе взаимодействия педагогического коллектива, администрации образовательного учреждения, медицинских работников лечебных учреждений, самого учителя-логопеда и родителей (от 0% до 10% в Эгр и Кгр).
Исследование стиля коррекционно-педагогической деятельности на основе стилей, выделенных А.К. Марковой (1993) (эмоционально-импровизационный, эмоционально-методичный, рассуждающе-импровизационный, рассуждающе-методичный), обнаружило, что среди учителей-логопедов преобладает эмоционально-методичный стиль (Эф - 36,67%, Кгр - 33,33%), 26,67% педагогов Эгр и 20,00% учителей Кгр обладают эмоционально-импровизационным стилем, рассуждающе-импровизационный стиль отмечается у 20,00% опрошенных учителей-логопедов Эгр и 20,00% педагогов Кгр, рассуждающе-методичный стиль характерен для 16,67% учителей-логопедов Эгр и 26,67% педагогов Кгр. Надо отметить, что каждому из выделенных стилей присущи как положительные моменты, так и отдельные недостатки, поэтому психолого-педагогическое сопровождение специалистов в данном случае необходимо проводить в плане совершенствования учителем-логопедом индивидуального стиля своей коррек-ционно-педагогической деятельности.
На этапе диагностики компонентов рефлексивного блока нами была изучена самооценка профессиональных качеств учителей-логопедов, факторы, стимулирующие и препятствующие обучению и саморазвитию, проанализировано самосознание педагогов на основе результатов комплекса представленных методик.
Степень адекватности «Я-образа» мы изучали с помощью самооценки учителей-логопедов. Учителям-логопедам образовательных учреждений предлагалось оценить собственные профессиональные качества. В целом, у учителей-
логопедов, принимавших участие в обследовании, мы отмечаем наиболее высокие показатели, указывающие, что специалистам присуща увлеченность кор-рекционно-педагогическим процессом, глубокое понимание детей и целостный подход к ним. Для педагогов характерно самообладание, достаточно высокий уровень коммуникативности и профессиональная гибкость. На среднем уровне находятся профессиональное самосознание, самокритичность, самооценка, познавательные потребности, самостоятельность и рефлективность. На низком уровне у учителей-логопедов образовательных учреждений оказалась творческая направленность и умение импровизировать при организации и проведении логопедических занятий.
К группе факторов, наиболее препятствующих активному развитию учителей-логопедов, специалисты отнесли ограниченные ресурсы, стесненные жизненные обстоятельства, отсутствие поддержки и помощи со стороны руководителей, недостаток времени и собственную инерцию.
В фуппе факторов с высоким показателем, оказывающих большое воздействие саморазвитие и развитие учителей-логопедов, на первое место в экспериментальной группе выходит доверие (со стороны учеников, администрации образовательного учреждения, коллег, родителей и т.д.). В контрольной группе доверие характеризуется средним баллом. Другим условием со значительным показателем является новизна деятельности, условия работы и возможности экспериментирования. Одним из показателей, стимулирующих профессиональное развитие, является пример и влияние коллег.
Кроме того, важным фактором является обучение на курсах повышения квалификации и методическая работа. Несмотря на традиционность данных форм развития и саморазвития, специалисты считают, что «без их использования невозможно было бы стимулировать профессиональный рост». Еще одним значимым фактором является пример и влияние руководителей. Специалисты считают, что администрация учреждения должна личным примером оказывать воздействие на развитие педагогического коллектива.
Среди факторов, оказывающих наименьшее влияние на саморазвитие учителя-логопеда, оказались интерес к работе, занятия самообразованием и возрастающая ответственность. На наш взгляд, специалисты не до конца понимают, какую роль играет учитель-логопед в системе психолого-медико-педагогического сопровождения в условиях современного образовательного пространства.
На основе общего анализа проведенного исследования мы сделали вывод о состоянии профессионального самосознания, основным психологическим условием развития которого является понимание специалистом своего положения в пространстве коррекционно-педагогической деятельности.
Познание себя, своей личности, уровня развития составляющих собственной личностно-профессиональной компетентности (мотивационный, операциональный и рефлексивный компоненты) позволит специалистам, принимавшим участие в обследовании, эффективно планировать, осуществлять собственную профессиональную деятельность. Недостаточное знание себя, своих сильных и слабых сторон специалистов Эгр и Кгр, участвовавших в эксперименте, отсут-
ствие тонкой дифференциации собственных эмоциональных состояний — все это затрудняет профессиональный и личностный рост учителей-логопедов.
С целью подтверждения предположения о взаимодетерминации отдельных компонентов личностно-профессиональной компетентности был проведен корреляционный анализ данных констатирующего этапа исследования с использованием коэффициента корреляции по Спирману (г5). Результаты корреляционного анализа позволили обозначить взаимозависимости основных компонентов личностно-профессиональной компетентности учителей-логопедов (моти-вационного, операционального и рефлексивного блоков), проследить их взаимовлияние.
Корреляционный анализ компонентов мотивационного блока_
№п\ п Первый компонент Второй компонент и Вид зависимости
1. Уровень удовлетворенности Мотивация профессиональной деятельности 0,93 Прямая
2. Уровень удовлетворенности Уровень самоопределения 0,99 Прямая
3. Профессиональная направленность Педагогические потребности 0,92 Прямая
Корреляционный анализ компонентов мотивационного блока обозначил прямую зависимость . уровня удовлетворенности выбранной профессией от внутренних мотивов профессиональной деятельности (г5=0,93) и уровня самоопределения (г5=0,99). Выявлена зависимость профессиональной направленности учителя-логопеда от его педагогических потребностей (г5=0,92): направленность на ребенка, процесс и результат речевой коррекции обусловлена преобладанием функциональных потребностей; на обогащение процесса коррекци-онно-педагогической деятельности — преобладанием когнитивных потребностей; на активное взаимодействие с участниками образовательного процесса — доминированием эмоциональных потребностей, на саморазвитие и обогащение собственной личности — превалированием эстетических потребностей.
Анализ корреляционных зависимостей компонентов мотивационного блока показал, что успешность повышения личностно-профессиональной компетентности обеспечивается соответствием личности педагога требованиям процессии «учитель-логопед», что обеспечивается высоким уровнем развития мотиваци-онной составляющей.
Корреляционный анализ компонентов операционального блока
№п\ п Первый компонент Второй компонент г5 Вид зависимости
1. Умение ставить педагогические цели Педагогические способности 0,73 Прямая
2. Умение решать профессиональные задачи Педагогические способности 0,73 Прямая
3. Способность к саморазвитию Профессиональное мышление 0,96 Прямая
4. Умение решать профессиональные задачи Индивидуальный стиль деятельности 0,62 Прямая
Умение ставить педагогические цели Индивидуальный стиль деятельности 0,03 Зависимости нет
Корреляционный анализ компонентов операционального блока обнаружил зависимость умения ставить педагогические цели и решать профессиональные задачи от наличия у специалистов педагогических способностей к развитию (г5=0,73), следовательно, способности учителя-логопеда будут являться условием успешного выполнения речевой коррекции детей.
Мы не обнаружили достоверной связи между умением ставить педагогические цели и преобладанием у специалиста того или иного стиля коррекционной деятельности (г8=0,03). На наш взгляд, это объясняется тем, что для каждого из изучаемых нами стилей речевой коррекции (ЭИС, РИС, ЭМС и РМС) характерны определенные достоинства и недостатки, наличие того или иного профессионального умения и отсутствие другого. Однако умение решать уже поставленные профессиональные задачи зависит от стиля деятельности педагога (г5=0,62), так как для специалистов с разными стилями деятельности характерны различные способы достижения планируемых результатов.
Мы отмечаем наличие взаимосвязи профессионального мышления педагога и его педагогических способностей (г,=0,96): наличие способностей к активному развитию и саморазвитию у учителей-логопедов свидетельствует о развитом профессиональном мышлении.
Сформированность изучаемых компонентов операционального блока является основой для эффективного осуществления процесса речевой коррекции. Следовательно, успешность повышения личностно-профессиональной компетентности обусловлена оптимизацией процесса коррекционно-педагогической деятельности, который обеспечивается ростом уровня развития операциональной составляющей.
Корреляционный анализ компонентов рефлексивного блока_
№п\ п Первый компонент Второй компонент г, Наличие зависимости
1. Снижение количества и интенсивности воздействия отрицательных факторов, препятствующих развитию Самооценка -0,43 Обратная зависимость
2. Увеличение количества и интенсивности воздействия положительных факторов, способствующих развитию Самооценка 0,28 Зависимости нет
Анализ корреляционной зависимости компонентов рефлексивного блока обнаружил, что снижение количества и интенсивности воздействия отрицательных факторов, препятствующих развитию, ведет к повышению уровня и адекватности самооценки у педагогов (ту=-0,43). Однако мы не можем говорить о достоверной связи между наличием факторов, стимулирующих развитие учителей-логопедов, и уровнем самооценки специалистов, так как величина коэффициента корреляции слишком мала (/у=0,28).
В целом анализ отдельных компонентов личностно-профессиональной компетентности показал, что ее повышение происходит посредством изменения
и совершенствования ее психологической структуры, что обеспечивается посредством развития рефлексивной составляющей.
Общий корреляционный анализ компонентов личностно-профессиональной компетентности_
№п\ п ■"' Первый компонент Второй компонент • п Наличие зависимости
1. Профессиональная направленность Профессиональное мышление 0,85 Прямая
2. Педагогические потребности Профессиональное мышление 0,98 Прямая
3. Уровень удовлетворенности Способность к саморазвитию 0,95 Прямая
4. Уровень самоопределения Способность к саморазвитию 0,96 Прямая
5. Мотивация профессиональной деятельности Наличие отрицательных факторов, препятствующих развитию -0,89 Обратная зависимость
6. Индивидуальный стиль деятельности Наличие отрицательных факторов, препятствующих развитию -ОД 5 Зависимости нет
7. Индивидуальный стиль деятельности Наличие положительных факторов, препятствующих развитию -0,41 Зависимости нет
Общий корреляционный анализ мотивационного, операционального и рефлексивного блока показал взаимозависимости между отдельными их составляющими, например, направленность учителя-логопеда и его педагогические потребности зависят от уровня развития профессионального мышления (г5=0,85 и гу=0,9& соответственно). Высокий уровень удовлетворенности профессией и самоопределения обусловлен наличием у педагога способности к активному саморазвитию (г8=0,95 и г3=0,9б соответственно). Обнаруживается обратная зависимость между уровнем мотивации и наличием факторов, препятствующих профессиональному развитию