Педагогические условия совершенствования художественно-эстетического сознания учителя мировой художественной культуры
Актуальность исследования. В современном обществе всё более отчетливо возникает стремление опереться на культуру, утверждается значимость культуросозидательных ресурсов образования, среди которых важнейшим является формирование духовности человека. Поэтому одной из самых актуальных целей педагогики является включение учителя и учащегося в совместное осмысление прошлого, настоящего и будущего отечественной и мировой культуры. В этой связи возрастает значимость в образовании учебного предмета «Мировая художественная культура», который знакомит учеников с ценностями искусства, актуализирует личную культуру и ведёт к развитию их художественно-эстетического сознания.
Между тем педагогический опыт показывает, что на практике преподавание предмета ограничено накоплением отдельных искусствоведческих знаний, что развивает только интеллект и не создаёт условий для культурно-эстетического роста учащихся. Это связано с отсутствием подготовленности учителей мировой художественной культуры, чаще всего имеющих специальные ориентации лишь в одном из видов искусства, а значит, с недостаточной широтой и гибкостью эстетического сознания. Вследствие этого актуальна для педагогической науки и практики проблематика изучения условий развития художественно-эстетического сознания и его совершенствования у педагогов. Специальный исследовательский интерес в этом контексте представляют сущностные взаимосвязи художественно-эстетического сознания учителя мировой художественной культуры и аналогичного качества личности ученика, которого он обучает. Это означает необходимость подготовки учителя к совершенствованию своего художественно-эстетического сознания. Без достижения необходимого уровня его развития учебный материал уроков мировой художественной культуры оказывается только «пройденным», а не освоенным школьниками, и не может стать основой современной духовной, социокультурной, творческой деятельности молодого поколения и выступить полноценной базой развития и применения новых технологий производства.
Художественно-эстетическое сознание личности выступает в качестве общего целостного образования, которое создаётся взаимопроникающими и взаимодополняющими друг друга элементами (эстетическим чувством, вкусом, оценкой, суждением, идеалом - в процессах созерцания, восприятия и др.). Его развитие и совершенствование редко становилась объектом специального изучения в педагогике в целостности и нерасчленённости как единого механизма личности, её культурной деятельности. В сфере исследований эстетическое сознание, выступая важным детерминантом эстетической культуры человека, характеризовалось преимущественно отдельной стороной своего многогранного проявления, были ли это «вкус» (А.Э. Шефтсбери), «эстетическая идея» (И. Кант), «эстетическое созерцание» (И.В. Гёте), «художественный интерес» (Г.В.Ф. Гегель), или же какой-то другой элемент художественно-эстетического сознания.
В последние десятилетия данная проблема привлекает к себе пристальное внимание отечественных и зарубежных учёных: педагогов, эстетиков, психологов (Г.З. Апресян, А.И. Арнольдов, Д.Бест, В.М. Видгоф, Э. Гудмэн, А.Я. Зись, Н.И. Киященко, Е.П. Крупник, В.Г. Мозгот, Э.А.Орлова, Л.П. Печко, Р.М. Рогова, В.И. Самохвалова, Э.В. Соколов, Е.М. Торшилова, Э. Фельмэн, Е.Н. Шапинская и др.). Художественно-эстетическое сознание рассматривается как основа культурно-эстетического развития личности.
Принципы и методы преподавания мировой художественной культуры как творческого процесса разрабатываются рядом исследователей (Е.А. Бодина, Г.И. Данилова, КБ. Крылова, А.Н. Малюков, Л.В. Пешикова, Л.М. Предтеченская, Ю.А. Солодовников и др.). При этом большое внимание авторами уделяется проблемам развития художественного восприятия, вкуса, предпочтений, суждений и т.д., то есть развитию дифференцированных структурных компонентов художественно-эстетического сознания школьников. В последнее время появились работы, изучающие данную проблему во взаимосвязи развития компонентов эстетического сознания учащихся и преподавания предметов искусства, в том числе и МХК, в школе, средних и высших педагогических учебных заведениях (Н.И. Кияшенко, В.Г. Мозгот, В.Д. Хан-Магомедова, В.А. Школяр и др.).
Между тем анализ состояния изучаемой проблемы показывает, что сложившаяся система профессионального образования не решает задачи подготовки учителя к руководству становлением эстетического сознания ученика. Исследования ряда учёных, занимающихся профессиональным педагогическим образованием, свидетельствуют, что педагогика, существуя в своём традиционном виде, недостаточно применяет современные технологии обучения. Такое положение обостряет имеющиеся противоречия. Так в теории науки существует достаточное количество работ, посвященных проблемам развития эстетического сознания, его структурных компонентов, тогда как в школьной практике это направление фактически не реализуется. Существует противоречие и между значением влияния художественно-эстетического сознания учителя мировой художественной культуры на ученика, которого он обучает, с одной стороны, и отсутствием необходимых условий их реализации, с другой. Кроме того, выявлено противоречие между существованием данной социально-педагогической потребности и характером подготовки не только учителя, но и студента-педагога. Проблема совершенствования целостного художественно-эстетического сознания учителя мировой художественной культуры, стержнем которой выступает поиск педагогических условий этого процесса, ещё не изучена.
Объект исследования: особенности подготовки учителя мировой художественной культуры общеобразовательной школы к преподаванию учебного курса
Предмет исследования: педагогические условия обогащения художественно-эстетического сознания учителя мировой художественной культуры как основы сущностного освоения учениками искусства.
Цель исследования: построение пространства педагогического совершенствования художественно-эстетического сознания преподавателя МХК и разработка способов развития художественно-эстетического сознания подростка при освоении искусства.
1. Проанализировать в контексте изучения научной литературы по педагогике, психологии, эстетике теоретические основы педагогического совершенствования художественно-эстетического сознания учителя мировой художественной культуры как стороны профессиональной подготовки.
2. Обосновать и экспериментально апробировать опытное построение модели совершенствования у учителя МХК художественно-эстетического сознания (в условиях спецкурса по применению новых технологий).
3. Выявить тенденции развития художественно-эстетического сознания подростков на уроках мировой художественной культуры, проводимых на основе специальной подготовки учителя.
4. Обосновать педагогические условия совершенствования профессиональной подготовки учителей мировой художественной культуры.
Гипотеза. Совершенствование профессиональной подготовки и художественно-эстетического сознания учителя выступает источником его влияния на школьников в процессе художественного образования при следующих условиях:
- в профессиональной подготовке учителя осуществляется постоянная активизация его художественно-эстетического сознания на основе расширения и углубления опыта освоения искусства и личной рефлексии;
- учитель в работе со школьниками на уроках мировой художественной культуры ориентируется на дифференцирование художественно-эстетического сознания учащихся по уровням и типам;
- в соответствии с разработанными моделями и технологиями эстетического образования применяется система активизации художественно-эстетического сознания педагога в профессиональной подготовке и преподавании, а также в самообразовании учителя МХК.
Философско-методологическую основу исследования составили труды А.И. Бурова, М.П. Гальперина, С.С. Гольдентрихта, В.П. Зинченко, М.С. Кагана, А.Ф. Лосева и др., раскрывающих потенциал художественной культуры общества и личности, специфику и функции искусства как фундамента культуры поколений и источника развития компонентов эстетического сознания.
Методологические идеи в области общей педагогики, определяющие специфику становления современного педагогического образования будущего учителя и развивающего обучения школьников с учётом их возрастных особенностей, содержат труды Е.В. Бондаревской, В.В. Давыдова, В.В. Краевского, Н.Д. Никандрова, П.И. Пидкасистого, М.Н. Скаткина, Д.И. Фельдштейна, В.Н. Шацкой и др.
Теоретико-педагогические идеи совершенствования подготовки учителя к взаимодействию с учащимися в процессе их образования разработаны в исследованиях Ю.П. Азарова, В.П. Беспалько, Ф.Н. Гоноболина, В.А. Кан-Калика, Г.М. Коджаспировой. А.К. Марковой. В.А. Сластёнина и др.
Принципиальное значение для настоящего исследования имели работы по художественной педагогике, затрагивающие проблемы культурно-эстетического развития школьников, становления художественно-эстетического сознания формирующийся личности, В.Г. Бутенко, Е.В. Квятковского, Б.М. Неменского, Л.П. Печко, Е.М. Торшиловой, Ю.У. Фохта-Бабушкина, Л.В. Школяр, Б.П. Юсова, и др., а также Д. Беста, Э. Гудмэна, И. Савы, Г. Уиткина.
Характер художественной творческой деятельности школьников, студентов и учителей в области искусства в целом получил разностороннее освещение в трудах психологов и педагогов Л.С. Выготского, И.С. Кона, А.А. Мелик-Пашаева, З.Н. Новлянской, Б.М. Теплова и др.
Возможности применения учителем инновационных технологий для оптимизации обучения на занятиях искусством описаны в научных работах В.С. Библера, Т.И. Шамовой, а также Дж. Дьюи, Х. Паркхерст, К. Роджерс.
- метод теоретического анализа научных публикаций современных педагогов, психологов, философов, искусствоведов в контексте данного исследования; а также историко-теоретический анализ развития идеи эстетического сознания в трудах зарубежных авторов;
- изучение и обобщение педагогического опыта; ретроспективный анализ собственного педагогического опыта в качестве преподавателя предметов художественно-эстетического цикла (в течение 21 года);
- эксперимент и опытно-практическая проверка теоретических выводов и положений, разработанных технологий и методик;
- методы наблюдения, тестирования; социологические методы обработки экспериментальных данных (опрос, анкетирование, интервьюирование); статистический анализ итоговых данных.
Научная новизна исследования:
1. Осуществлены разработка и уточнение в педагогическом аспекте ряда необходимых для исследования понятий (культурно-эстетическое развитие, художественно-эстетическое сознание, его разновидности, его педагогическая ориентированность и др.) адекватных проблеме.
2. Разработана обобщённая модель процесса совершенствования целостного художественно-эстетического сознания, включающая в себя следующие компоненты: художественно-эстетический опыт, взаимосвязь рационального и эмоционально-чувственного освоения искусства, эстетико-педагогическое общение, рефлексию и творческую деятельность; которая далее преобразована в специальный и конкретизированный варианты модели для учителей, студентов и учащихся.
3. Обоснованы педагогические условия, содействующие углублению и совершенствованию эстетического сознания учителей МХК: а) постоянное саморазвитие педагога на основе специальной модели обогащения его эстетического сознания; б) использование им на уроках инновационных технологий; в) трансляция культурного опыта учителя ученикам; правомерность теоретически выдвинутых условий определяется дальнейшими эмпирическими структурами исследования.
4. Определены характеристики художественно-эстетического сознания школьников как ориентиры для педагогического руководства процессом их эстетико-культурного развития: типы (художественно-профессиональный, эмоционально-чувственный, рационально-интеллектуальный, эмоционально-закрытый, агрессивно-негативный) и уровни (приближения к искусству, вхождения в искусство, интереса, рационального освоения искусства, творческого освоения искусства).
Теоретическая значимость исследования:
1. Охарактеризована роль эстетико-культурного саморазвития учителя в контексте парадигмы культуросообразного образования.
2. Обоснованы возможности совершенствования художественно-эстетического сознания учителей МХК на основе разработанной технологической системы, которые включают: а) профессиональную подготовку; б) самообразование и саморазвитие; в) педагогическую ориентированность на активизацию эстетического сознания школьников.
3. Научно обоснованы необходимость и продуктивность организации повышения педагогического мастерства учителя мировой художественной культуры при ориентации на совершенствование его эстетического сознания в системе профессионального образования.
4. Разработаны критерии и показатели проявления художественно-эстетического сознания и раскрыто их соответствие выявленным педагогическим условиям.
- обоснованы, оформлены принципы и система технологии эстетико-педагогических ситуаций для развития художественно-эстетического сознания школьников на уроках мировой художественной культуры;
- структурирован и апробирован вариант спецкурса для учителей «Педагогические стратегии и становление художественно-эстетического сознания подростков на занятиях мировой художественной культурой»;
- разработан факультативный курс для старших подростков «Искусство в нашей жизни», продолжающий и дополняющий уроки МХК;
- разработаны методические рекомендации для совершенствования подготовки учителей мировой художественной культуры.
Данные практические материалы апробированы на семинарах в научно-методическом центре управления образования и в педвузах; могут быть использованы для повышения квалификации учителей МХК, для ведения спецкурсов в педагогических колледжах и вузах.
Объективность, достоверность полученных результатов и обоснованность выводов обеспечиваются разносторонним анализом проблемы при определении исходных теоретических позиций: последовательным применением комплекса теоретических и эмпирических методов; проведением апробации спецкурсов по обогащению художественно-эстетического сознания педагога и школьника; многолетней педагогической деятельностью диссертанта в общеобразовательной школе; количественным охватом в данном исследовании учащихся общеобразовательных школ, студентов московских вузов, учителей мировой художественной культуры (всего 769 человек).
Этапы исследования.
I этап (1996-1998). Определение проблемы, её теоретический анализ на основе изучения научной литературы, поисковое изучение состояния художественно-эстетического сознания подростков, студентов и педагогов; обоснование обобщённой модели развития художественно-эстетического сознания и её вариантов для изучаемых групп. II этап (1999-2001). Разработка вариантов спецкурса по совершенствованию эстетического сознания учителей мировой художественной культуры и студентов «Педагогические стратегии и становление художественно-эстетического сознания подростков на занятиях мировой художественной культурой»; апробация курсов в опытно-экспериментальной работе. Изучение влияния педагога на художественно-эстетическое сознание подростка. Разработка технологии педагогических ситуаций и её экспериментальное ведение на уроках МХК и занятиях авторского факультатива «Искусство в нашей жизни» (7-9 класс). III этап (2002-2003). Определение и анализ результатов экспериментальной работы, и их корреляции; письменное оформление текста диссертации.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования прошли апробацию на: Межрегиональном научно-практическом семинаре-совещании «Культура. Досуг. Дети» (март 1996) в Московском педагогическом государственном университете; Всероссийском семинаре-совещании «Проблемы и перспективы эстетического образования в общеобразовательных учреждениях» (декабрь 1996) в Институте повышения квалификации работников образования г. Самара; конференции студентов, молодых учёных и учителей «Научный поиск в решении проблем учебно-воспитательного процесса в современной школе» (май 1996) в МПГУ; Международной научно-практической конференции «Национально-региональный компонент в содержании художественно-эстетического образования» (май 1997) в Марийском институте образования г. Йошкар-Ола; Всероссийской научно-практической конференции «Культура и образование: проблемы, перспективы развития» (декабрь 1997) в Государственном институте искусств г. Смоленск; научно-практическом семинаре «Художественно-эстетический опыт и культурное сознание школьников» (апрель 2000) в ИХО РАО; научно-практической конференции «Синтез в русской и мировой художественной культуре» (декабрь 2001) в МПГУ; научно-практическом семинаре «Художественно-эстетический опыт школьника и влияние эстетической среды в современной школе» (апрель 2001) в ИХО РАО; Международной конференции «Интеграция как методологический феномен художественного образования в изменяющейся России» (январь - февраль 2001) в ИХО РАО; Международной конференции «Искусство и дети: Проблемы и перспективы развития культуры мира в XXI 354 г . Москвы; контрольные срезы педагогического эксперимента осуществлялись в школе № 394 и гуманитарной гимназии «Возрождение» г. Москвы (1996-2003). В общей сложности экспериментальным исследованием было охвачено 33 учителя, 156 студентов, 580 учащихся общеобразовательных школ.
На защиту выносятся следующие положения:
- реализующаяся в педагогическом процессе освоения мировой художественной культуры оптимальная картина развития и совершенствования художественно-эстетического сознания личности включает следующие компоненты, которые дополняют друг друга и постоянно обогащаются: 1) художественно-эстетический опыт, 2) взаимосвязь эмоционально-чувственного и рационального освоения искусства, 3) эстетико-педагогическое общение, 4) рефлексия и 5) творческая деятельность; их совокупность выступает в качестве обобщённой модели, которая может быть отнесена ко всем участникам педагогического процесса;
- система педагогических условий, при которых данная обобщённая модель реализуется, включает: а) постоянное саморазвитие педагога на основе специальной модели активизации и совершенствования его эстетического сознания; б) использование им на уроках инновационных технологий; в) трансляцию культурного опыта учителя ученикам в ходе реализации конкретизированной модели становления художественно-эстетического сознания школьников;
- поскольку внутренним выражением художественно-эстетического сознания является рефлексия, необходимо оценивать её углубление как актуальный процесс эстетико-культурного развития личности;
- созданный в процессе исследования спецкурс «Педагогические стратегии и становление художественно-эстетического сознания подростков на занятиях мировой художественной культурой» (представленный в двух вариантах: для студентов и учителей) основывается на выявленных разновидностях художественно-эстетического сознания преподавателей (культурологическая, искусствоведческая, углублённо-сенсорная, образно-практическая), обобщением этих характеристик в содержании курса обусловлены функции стимулирования саморазвития педагогов;
- становление эстетического сознания школьников на уроках мировой художественной культуры происходит эффективно, когда учебный процесс строится на инновационных технологиях, которые требуют совершенствования педагогического мастерства учителя; среди них перспективна предложенная нами технология эстетико-педагогических ситуаций.
СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ ДИСЕРТАЦИИ
Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы и приложения.
Во введения обоснованы актуальность исследования, определены цель, задачи, методологическая основа, объект, предмет, сформулирована гипотеза, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, охарактеризованы исследовательские методы.
В первой главе «Становление и развитие эстетического сознания личности как педагогическая проблема» анализируются причины актуальности вопроса развития художественно-эстетического сознания личности, определяется его сущность и структура, дается теоретическое основание и состояние проблемы в педагогической практике. В контексте педагогического исследования эстетическое сознание рассматривается как часть общественного сознания, с одной стороны, обладающая всеми его общими признаками, а с другой стороны, наиболее широкая по своим содержательно-ценностным ориентациям форма сознания, оценивающая весь чувственно воспринимаемый мир в его человеческом значении.
Исследователями проблемы в области эстетики (А.И. Буровым, М.П. Хальпериным, С.С. Гольдентрихтом, В.М. Видгофом, Л.А. Заксом, В.П. Зинченко, М.С. Каганом, Н.И. Киященко и др.) выявлено, что эстетическое сознание личности, сочетаясь с другими формами индивидуального сознания, выступает ведущим для творческой деятельности современного человека, для развития всех человеческих способностей.
Исходные положения в изучении данной проблемы определяются тем, что художественные и эстетические явления находятся в диалектически сложных взаимосвязях. В теоретическом аспекте мы основываемся на идеях А.И. Бурова, который эстетическое определяет как процесс и результат закономерного освоения человеком объективных эстетических явлений действительности, а художественное как творчество человека (Буров А.И. Эстетика: проблемы и споры.- М: Искусство, 1975.- С. 41). На этой основе изучаемую разновидность сознания мы определяем в педагогике как художественно-эстетическую, соединяющую эстетическое отношение к миру и художественное отношение к искусству у развивающейся личности.
Структура эстетического сознания личности представляет целый спектр взаимодополняющих элементов (эстетическое чувство, вкус, оценка, суждение, идеал и т.п.), центром которых являются вкус и идеал. Процесс развития этих элементов и всего сознания человека происходит в непосредственном общении с искусством, в накоплении художественно-эстетического опыта и личной рефлексии.
Для педагогики существенно решение задачи достижения учителем необходимого уровня развития художественно-эстетического сознания, поскольку от этого непосредственно зависит формирование соответствующих качеств у учащихся (Е.А. Бодина, В.Г. Мозгот, Е.М. Торшилова, Э.А. Орлова, Л.П. Печко и др.). В образовательном процессе именно мировая художественная культура как учебный предмет обладает потенциалом в эстетико-культурном развитии учеников. Однако анализ школьной практики показывает, что многие педагоги подходят к организации урока формально, по аналогии с другими предметами. Между тем профессиональная подготовка учителя мировой художественной культуры должна обеспечивать не только трансляцию знаний на уроках, но и развитие художественно-эстетического сознания учащихся, определяющего характер их будущей ориентации в культуре, без которой невозможны полноценная творческая и профессиональная самореализация человека
На основе проведенного анализа проблемы нами разработана обобщённая модель совершенствования художественно-эстетического сознания личности как целостного образования. В неё входят следующие компоненты: 1) постоянно углубляемый художественно-эстетический опыт; 2) рациональное и эмоционально-чувственное освоение искусства во взаимосвязи; 3) развиваемые эстетико-коммуникативные навыки; 4) эстетическая и педагогическая рефлексия; 5) творческая деятельность.
Схема обобщенной модели совершенствования художественно-эстетического сознания личности включает взаимосвязанные компоненты, представляющие равноценную значимость для данного процесса. Однако можно определить эстетическую рефлексию как основное внутреннее выражение этого сознания, а творческую деятельность как внешнее проявление духовного мира личности.
В результате исследования конкретизированы модели, эффективные для учителей или учащихся. Модели могут дифференцироваться соответственно возрастным особенностям школьников (модели обогащения художественно-эстетического сознания подростков, старшеклассников и т.д.). Отдельная разновидность модели нами выделена для студентов будущих учителей искусства. Специально выстраиваются модели профессиональные, ориентированные на преподавателей педагогических вузов или рассчитанные на школьных преподавателей мировой художественной культуры и т.д.. Данные модели реализуются при условиях постоянного эстетико-культурного саморазвития учителя, использования им передовых технологий и трансляции своего культурного опыта в ходе становления эстетического сознания школьников.
В диссертации показаны современные тенденции разработки педагогических технологий, благодаря которым развивается педагогическая ориентированность художественно-эстетического сознания учителя МХК. Педагогическая технология нами определяется как система, в которой последовательно реализуется заранее спроектированный учебно-воспитательный процесс, гарантирующий достижение педагогических целей. Исследователи (Л.А. Байкова, Л.К. Гребёнкина, Г.Г. Скоробогатова, В.А. Сластёнин, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.) приходят к выводу, что, моделируя комплекс педагогических технологий по принципу совместимости и взаимодополняемости, учитель может повысить результативность обучения по предмету. Нами разработана технология эстетико-педагогических ситуаций, оказывающая существенное влияние на обогащение эстетического сознания подростков. Становится очевидным, что постижение художественной культуры возможно только при включении в образовательный процесс активности художественно-эстетического сознания личности, стремления к постоянному саморазвитию.
Рассмотрение проблемы становления и активизации художественно-эстетического сознания в педагогике приводит к вычленению логики взаимосвязи его развития у педагога и ученика, которого он обучает. Следовательно, педагогическое совершенствование художественно-эстетического сознания учителя мировой художественной культуры становится базой обогащения педагогического мастерства. Обоснованные и разработанные в главе модели этого процесса представляют основу для последующей практической апробации их в педагогическом процессе.
Во второй главе диссертации «Становление художественно-эстетического сознания подростков в условиях педагогического руководства освоением искусства на основе разработанных моделей» обосновываются условия развития учителем художественно-эстетического сознания школьников на уроке МХК и факультативных занятиях.
На основе обобщённой модели совершенствования художественно-эстетического сознания была конкретизирована модель его активизации у подростков. Для достижения главной цели приобщения школьников к художественной культуре, заключающейся, по мнению А.А. Мелик-Пашаева, в раскрытии для них произведений искусства как интеллектуального и чувственного выражения духовного содержания, в развитии способностей адекватного воплощения собственных замыслов в творческих работах, были разработаны некоторые способы педагогического воздействия на становление художественно-эстетического сознания ученика.
Исследователи, занимающиеся проблемами возрастных особенностей формирования сознания личности (Л.С. Выготский, И.С. Кон, А.Л. Малюков, А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская, Е.М. Торшилова и др.), определяют подростковый возраст (12-15 лет) как критический период формирования основных функций мозга, закрепляющих те или иные навыки, как актуальный в становлении личности.
На формирующем этапе эксперимента для оптимизации развития художественно-эстетического сознания подростков нами представлена и последовательно применена технология эстетико-педагогических ситуаций на уроках МХК, учитывающая уровни и стадии углубления опыта школьников. Среди них выделяются основные и локальные: ситуация формирования, включающая в себя локальные ситуации узнавания, удивления, интереса и впитывания; ситуация развития, состоящая из локальных ситуаций повторения, осмысления, актуализации и творческой переработки; ситуация обогащения, определяющаяся локальными ситуациями накопления, «мозгового штурма», «озарения» и вживания в образ.
Для экспериментальной апробации модели были выбраны группы учащихся, в которых осуществлялись программы развития эстетического сознания подростков на уроках МХК и факультативе «Искусство в нашей жизни», проводились педагогическое наблюдение, разработанные срезовые опросы (в письменной форме), анкетирование и анализ творческих работ. В качестве экспериментальной группы были определены два 7 класса школы № 354 - с биологическим и математическим уклоном. В ходе эксперимента предстояло выяснить, насколько разработанная нами модель, а также система педагогических технологий окажутся эффективными, как изменится уровень эстетического сознания у учащихся. В качестве контрольной группы были выбраны общеобразовательный 7 класс школы № 394 и 7 класс гуманитарной гимназии «Возрождение» г. Москвы. Экспериментальное исследование с этими группами подростков проводилось в течение четырёх лет (7-10 классы). Всего в эксперименте, включая поисковый этап, было задействовано 580 учащихся.
В ходе проведённой работы, на основе анализа отношений подростков к произведениям искусства, были изучены и выделены основные типы художественно-эстетического сознания школьников. Выделение условных типов (художественно-профессиональный, эмоционально-чувственный, рационально-интеллектуальный, эмоционально-закрытый, агрессивно-негативный) способствовало правильному подбору на уроках МХК и факультативных занятиях заданий, способствующих становлению у подростков тех компонентов сознания, которые ещё не достаточно развиты.
Выделение этих типов условно, потому что они редко встречаются в чистом виде, кроме того, ученики могут переходить из одного типа в другой в зависимости от возраста и влияющих на развитие подростка условий.
В ходе эксперимента нами определены уровни функционирования художественно-эстетического сознания подростков, характеризующие степень его развитости. Самым низким является уровень приближения к искусству, который выражается в минимальной заинтересованности продуктами массовой культуры. Следующий уровень вхождения в искусство, когда ученики проявляют интерес к известным произведениям культуры. Уровень интереса, наиболее массовый, даёт наибольший потенциал в становлении эстетического сознания. Уровень рационального освоения искусства выявлен среди учащихся специализированных математических и биологических классов, обладающих определённым запасом информации, но не проявляющих эмоциональной заинтересованности. Уровень творческого освоения искусства — самый высокий, совмещающий интерес со знанием и художественной деятельностью. Нами прослежен рост уровней функционирования художественно-эстетического сознания подростков в процессе освоения курса МХК по предложенной модели.
Диаграмма динамики роста уровней функционирования художественно-эстетического сознания подростков.
На основе обобщения результатов эксперимента была подтверждена эффективность авторского подхода к преподаванию мировой художественной культуры и факультативным занятиям «Искусство в нашей жизни», где отражён опыт практической деятельности по развитию художественно-эстетического сознания школьников. Таким образом, нами установлено, что определение учителем типов художественно-эстетического сознания подростков, их продвижения по стадиям развития, продуманное использование инновационных технологий позволяет дифференцированно подходить к ученикам, активизируя различные качества их эстетического сознания, даёт возможность влиять на процессы его развития.
В третьей главе «Пути совершенствования художественно-эстетического сознания учителя в процессе подготовки к урокам мировой художественной культуры» обосновывается экспериментальное построение модели обогащения художественно-эстетического сознания учителя и студента-будущего учителя МХК, а также характеризуется их опытная реализация.
Рост эстетико-культурного потенциала личности, создает, по мнению М.С.Кагана, необходимые условия профессионального развития человека Наиболее актуально это для роста педагогического мастерства. Культурное развитие учеников может осуществить только тот учитель, который сам обладает многогранным личным отношением к культурным ценностям (Ю.П. Азаров, Ф.Н. Гоноболин, В.А. Кан-Калик, Г.М. Коджаспирова, А.К. Маркова и др.). Задачи педагогического вуза и учреждений повышения квалификации учителей заключаются в том, чтобы обогатить художественно-эстетическое сознание студента и педагога, вооружить их технологиями развития сознания учеников на уроках. В современной школе преподавание МХК встречается с рядом проблем, в частности, с отсутствием специально подготовленных педагогов. Уроки ведут специалисты по истории, музыке, изобразительному искусству, литературе и даже по технологии.
Модель совершенствования художественно-эстетического сознания соответственно обоснованию была применена в ходе практических наблюдений и опытной работы с учителями и студентами. В проводимом нами исследовании участвовали учителя мировой художественной культуры Центрального окружного управления образования г. Москвы (33 человека); студенты исторического факультета Московского государственного областного университета, факультета социокультурной деятельности и хореографического факультета Московского государственного университета культуры и искусства (158 человек). Анализ процесса совершенствования художественно-эстетического сознания учителей МХК и студентов проводился на основе спецкурса «Педагогические стратегии и становление художественно-эстетического сознания подростков на занятиях мировой художественной культурой».
В ходе опытного изучения были выделены разновидности художественно-эстетического сознания учителей мировой художественной культуры, их зависимость от специфики основного образования и от личностных характеристик. Культурологическая разновидность художественно-эстетического сознания присуща учителям истории, а также некоторым филологам, основывающим свою деятельность на логике и анализе культурно-исторических явлений. Искусствоведческую разновидность художественно-эстетического сознания обнаруживают преимущественно филологи и преподаватели изобразительного искусства, предпочитая на уроках проводить искусствоведческий анализ произведений. К углубленно-сенсорной разновидности можно отнести художественно-эстетическое сознание педагогов, преподающих в школе изобразительное искусство, музыку, литературу, которым свойственна высокая эмоциональность, образность мышления. К образно-практической разновидности художественно-эстетического сознания отнесён только преподаватель технологии, сочетающий прикладной труд и искусство.
Различия эстетического сознания учителей коренятся в их профессиональном образовании, что подтверждено анализом анкетирования и личными беседами со студентами. Обогащение художественно-эстетического сознания студентов и уже работающих учителей рационально вести по аналогичным направлениям, которые разработаны нами. Тем самым мы определили, что для профессионального развития учителя особую значимость представляет не столько обогащение художественно-эстетического сознания, сколько его педагогическая ориентированность, ибо высокий уровень эстетико-культурного развития не тождественен необходимому уровню эстетико-педагогических умений. В результате нами выделены предпочтения в педагогической ориентированности художественно-эстетического сознания педагога.
Формальная ориентированность учителя демонстрирует самый малоэффективный уровень. Ориентированность, ограниченная программой, частично создает предпосылки для взаимодействия учителя и учащихся. Ориентированность, включающая элементы педагогического творчества, самая распространённая и создаёт достаточно активное взаимодействие учителя и учащихся с частичным применением инновационных педагогических технологий и творческими внеклассными занятиями. Творчески-поисковая ориентированность, подразумевает продуманное использование различных способов организации урока, технологий, внеклассных занятий, рассчитанных на развитие учеников через активную творческую деятельность, опору на индивидуальные особенности. Профессиональная научно-практическая ориентированность подразумевает большой педагогический опыт и творческий потенциал преподавателя, готовность к проведению научного исследования процесса, обмену педагогическим и эстетическим опытом. Научно-аналитическая ориентированность предполагает анализ результатов, подведение теоретической базы под методические разработки.
На основании исследований разработан и апробирован научно-методический спецкурс «Педагогические стратегии и становление художественно-эстетического сознания подростков на занятиях мировой художественной культурой», создающий условия для активизации и совершенствования эстетического сознания учителей.
В процессе спецкурса учителя знакомились с выявленными моделями совершенствования художественно-эстетического сознания личности, осваивали педагогические технологии и творческие задания, способствующие эстетико-культурному развитию школьников. В итоге установлена динамика развития предпочтений учителей в педагогической ориентированности эстетического сознания, менявшихся в сторону роста творчества и профессионального мастерства. Анализ творческих работ, оцениваемых на основе рефлексивного компонента художественно-эстетического сознания, показал зависимость развитости эстетического сознания учителя и школьников, которых он обучает. Так, учитель В.Н., у которого направленность педагогической ориентированности эстетического сознания изменилась с ограниченной программы до творчески-поисковой, зафиксировал увеличение общего уровня функционирования художественно-эстетического сознания класса.
Диаграмма взаимосвязи художественно-эстетического сознания учителя и школьников.
Таким образом, создание условий, способствующих углублению художественно-эстетического сознания учителей МХК, оказывает влияние на эстетико-культурное развитие школьников, выявляет и характеризует их взаимосвязанность. Данная зависимость существенна и для будущих учителей.
В заключении подводятся итоги исследования, обобщаются его результаты и делаются выводы:
1. В ходе анализа и характеристики научных оснований исследования показано, что педагогический процесс совершенствования художественно-эстетического сознания учителей мировой художественной культуры является одним из ведущих направлений профессиональной подготовки.
2. Теоретически обоснована и экспериментально апробирована серия исследовательских моделей: обобщённая, специализированная и конкретизированная модели совершенствования и актуализации художественно-эстетического сознания для а) преподавателей МХК и б) будущих педагогов, а также для в) учащихся-подростков в процессе освоения ими искусства.
3. Применение на уроках МХК инновационных технологий, активизирующих становление художественно-эстетического сознания школьников, а также ориентирование преподавателей мировой художественной культуры в практической работе на типы сознания подростков и уровни его функционирования, определяют рост продуктивности уроков. Это доказано в ходе экспериментальной работы с учащимися классов разного типа в течение 6-ти лет.
4. Опытное построение и апробация в системе профессионального образования спецкурса «Педагогические стратегии и становление художественно-эстетического сознания подростков на занятиях мировой художественной культурой» с учителями МХК и студентами педагогических вузов позволили выявить его функциональное воздействие на совершенствование педагогической ориентированности художественно-эстетического сознания учителя.
5. В исследовании теоретически определены и практически проверены педагогические условия совершенствования художественно-эстетического сознания учителей мировой художественной культуры. Доказано, что постоянное культурно-эстетическое саморазвитие учителя на основе рефлексии, использование им передовых технологий и трансляция культурного опыта обеспечивают становление эстетического сознания школьников при освоении ими искусства.
6. При соотнесении данных обнаружена взаимозависимость художественно-эстетического сознания учителя и его учеников, что позволило определить пути углубления этого существенного качества культурной личности в ходе модернизации образования.
Тем самым подтверждены и доказаны позиции гипотезы проведённого исследования, правомерность решения задач, чем определены в качестве основы эстетико-культурного и профессионального саморазвития учителя мировой художественной культуры процессы педагогического совершенствования его художественно-эстетического сознания. Это обеспечивает необходимое и достаточное развитие эстетического сознания школьников 7-9 классов. В связи с полученными результатами может проводиться модернизация в системе повышения квалификации учителей МХК и в процессе подготовки будущих учителей в вузах.
В продолжение исследования данной проблематики необходимо изучение её аспектов: развития художественно-эстетического сознания старшеклассников на уроках МХК; особенностей данного вида сознания у школьников гуманитарных и художественных школ; подготовка учителей мировой художественной культуры в высших учебных заведениях
По теме диссертации опубликованы следующие работы:
1. Олесина Е.П., Субботина Ю.В. Направленная досуговая деятельность школьников как личностное освоение искусства // Культура. Досуг Дети Материалы 11 межрегионального научно-практического семинара-совещания - М.: Министерство культуры РФ, 1996 - (0,2 п/л).
2. Олесина Е.П. Ассоциативное мышление как фактор развития эстетического сознания // Педагогика искусства в творческих поисках Материалы Всероссийского семинара-совещания «Проблемы и перспективы эстетического образования в общеобразовательных учреждениях» - М.- Самара ИЦЭВ РАО, СИПКРО, 1996. - (0,1 п/л).
3. Олесина Е.П. Культурологический аспект современного образования // Научный поиск в решении проблем учебно-воспитательного процесса в современной школе Тезисы докладов конференции студентов, молодых учёных и учителей Вып. 2 - М. МПГУ им В.И. Ленина, 1996 - (0,1 п/л).
4. Олесина Е. П. Факультативный курс для подростков «Искусство в нашей жизни» // Проблемы художественно-эстетической подготовки современного учителя: Сб. Научн. Трудов. – Иркутск: Изд-во Иркут. Гос. Пед. Ун-та, 1997. - (0,5 п/л).
5. Олесина Е.П., Субботина Ю.В. Региональный и национальный аспекты преподавания интегративного курса «Искусство в нашей жизни» // Национально-региональный компонент в содержании художественно-эстетического образования Тезисы международной научно-практической конференции- М. - Йошкар-Ола: МИО, ИХО РАО, 1997. - (0,1 п/л).
6. Олесина Е.П. Культурология и учебные дисциплины в системе школьного образования // Культура и образование проблемы, перспективы развития Материалы Всероссийской научно-практической конференции - Смоленск СГИИ, 1997. - (0,3 п/л).
7. Олесина Е.П. Развитие эстетического сознания подростков в процессе преподавания мировой художественной культуры в школе // Синтез в русской и мировой художественной культуре – М.: МПГУ, 2000 - (0,1 п/л).
8. Олесина Е.П. Становление эстетического сознания школьников подросткового возраста в среде факультативных занятий по искусству // Педагогика искусства интеграция Материалы Международной конференции «Интеграция как методологический феномен художественного образования в изменяющейся России»- М.: ИХО РАО, 2001-(0,3 п/л).
9. Олесина Е.П. Становление эстетического сознания школьников подросткового возраста на факультативных занятиях по искусству // Педагогика эстетической среды теория и опыт: Сб. науч. трудов. – Мн.: НИО, 2002 - (0,4 п/л).
10. Олесина Е.П. Опыт восприятия подростками произведения искусства как условие активизации личного художественно-эстетического сознания // Эстетический опыт личности как условие освоение культуры в образовательном процессе школы и вуза.- М Смысл, 2003 - (0,6 п/л)
11. Олесина Е.П. Технологии развития художественно-эстетического сознания подростков на уроках МХК// Искусство в условиях модернизации школьного образования и воспитания Материалы Международной конференции «Искусство и дети Проблемы и перспективы развития культуры мира в XXI веке» - М.: ИХО РАО, 2003 - (0,2 п/л).
12. Олесина Е.П. Роль художественно-эстетического сознания в развитии гармонической личности // Актуальные проблемы преподавания предметов эстетического цикла Тезисы к научно-практическому семинару – М., ИХО РАО, НОУ «Школа XXI век», 2003 - (0,1 п/л).
13. Олесина Е.П. Педагогические ситуации на уроках МХК, способствующие развитию художественно-эстетического сознания // Современное эстетическое образование и воспитание проблемы, опыт, перспективы Сб. научн. статей. – М. -Арзамас АГПИ, 2004. - (0,6 п/л).
14. Олесина Е.П. Использование педагогических ситуаций в преподавании МХК// Мировая художественная культура в школе. – М.: ИХО РАО, МИОО, НОУ «Школа XXI век», 2004. - (0,7 п/л).